Espacios. Vol. 35 (Nº 6) Año 2014. Pág. 9

Ensino de Ciências nos anos iniciais e a abordagem CTS: uma experiência pedagógica na formação de professores

Teaching Science in Elementary School I and STS approach: a teaching experience in teacher education

Fabiane FABRI 1; Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto SILVEIRA 2; Tânia Mara NIEZER 3

Recibido: 24/03/14 • Aprobado: 05/05/14

Contenido

• 1. Introdução
• 2. Referencial Teórico
• 3. Encaminhamento metodológico
• 4. Resultados e Discussões
• 5. Referências

RESUMO:
O objetivo deste artigo é apresentar os resultados de uma oficina oferecida aos docentes dos anos iniciais, a qual teve como propósito trabalhar o ensino de ciências em um enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). A oficina foi realizada com 5 professores do Ensino Fundamental I da rede municipal de ensino da cidade de Ponta Grossa, Paraná, Brasil. A coleta de dados se deu por observação participante e por meio de questionários com questões abertas. Os principais resultados ressaltam a necessidade e a importância de oferecer aos professores do ensino fundamental formações que os levem a refletir sobre as relações sociais da ciência e da tecnologia em sua ação docente.
Palavras- chave: Ensino de Ciências – Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), Formação continuada.

ABSTRACT:
The objective of this article is to show the results from a workshop offered to the teachers from Elementary School I, such workshop had as purpose the work teaching science, focusing on Science, Technology and Society (STS).The workshop had the participation five teachers from the city's municipal education system in Ponta Grossa. The data collection was done through participatory observation e questionnaires with open questions. The main results emphasize the need and importance of offering Elementary School I teachers formations giving it reason to reflect on the social relations in science and technology in their teaching.
Keywords: Teaching Science - Science, Technology and Society (STS), Continuing Education .

1. Introdução

O ensino de Ciências precisa ir além dessa prática de "faz de conta", onde o professor solicita trabalhos sem explorar o conteúdo, necessitando de um novo olhar e uma mudança de postura do docente. Percebe-se que não há uma articulação do conteúdo em relação às descobertas científicas e os contextos sociais a elas associados.

O trabalho nos anos iniciais é carente de reflexões em uma dimensão mais ampla sobre as questões sociais da Ciência e da Tecnologia. Não basta repassar conceitos, nos dias atuais é necessário que o indivíduo tenha uma atuação efetiva no meio onde está inserido, sendo fundamental que se propicie, desde a tenra idade, uma Alfabetização Científica e Tecnológica visando formar seres humanos conscientes em relação às implicações sociais da Ciência e da Tecnologia.

É necessário fazer uma contextualização dos conteúdos curriculares, trazendo para sala de aula temas que mereçam discussão e que tenham significado para o aluno. Cada aluno vive dentro de um contexto, de uma situação de vida. Fracalanza et al. (1986, p.79) apresentam que "a padronização dos currículos escolares é coerente com o pressuposto de que todas as crianças são iguais nas suas histórias de vida". Isso precisa ser revisto, pois cada aluno possui uma vivência, uma experiência, uma opinião.

O professor precisa assumir a concepção de um ensino de Ciências que vai além do trabalho com conceitos e definições os quais, muitas, vezes fogem da compreensão dos alunos, garantindo uma alfabetização científica e tecnológica capaz de promover significados para o aluno que esse compreenda o porquê dos ensinamentos escolares, contribuindo assim com a formação integral como cidadão. Todavia, a nossa experiência nos mostra que isso não vem acontecendo.

Assim, nesse trabalho apresentamos de maneira sintética, o resultado de uma oficina: O Ensino de Ciências em uma abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), visando à alfabetização Científica e Tecnológica realizada com 5 docentes dos anos iniciais (crianças entre 6 a 11 anos), Ensino Fundamental I no Brasil.

2. Referencial Teórico

A Ciência e a Tecnologia trazem consequências para a sociedade e para o meio ambiente. O professor, juntamente com a sua turma, precisa abordar temas curriculares pertinentes, que fazem parte da vivência de seus alunos e, a partir daí, desenvolver um trabalho relacionando à Ciência e à Tecnologia, seus impactos, suas vantagens e desvantagens. Segundo a Unesco (2005, p.2):

Se é indiscutível a importância da ciência e tecnologia para o desenvolvimento econômico e social do país, é preciso reconhecer que entre os condicionantes desse desenvolvimento estão uma educação científica de qualidade nas escolas; a formação de profissionais qualificados; a existência de universidades e instituições de pesquisas consolidadas; a integração entre a produção científica e tecnológica e a produção industrial; a busca de solução dos graves problemas sociais e das desigualdades.

Na medida em que se busca, na escola, a compreensão do conhecimento científico, de suas condições de produção e utilização, faz-se necessário possibilitar a interação dos alunos com os elementos científicos e tecnológicos da vida social. Vale (2009, p.14) ressalta:

Uma Educação Científica deverá começar desde tenra idade, desde a pré-escola, cultivando a curiosidade da criança corporificada no insistente por quê? infantil que, em mais de uma vez, tem colocado muito pai e muito educador em situação difícil. Entendo que a criança nasce com o desejo de conhecer o mundo e que a escola "mata" a natural curiosidade infantil com um ensino pobre e defasado muito aquém das necessidades e interesses dos jovens.

Uma educação científica busca preparar o aluno para que saiba conviver com o avanço científico e tecnológico refletindo sobre os impactos, fazendo com que ele saiba se posicionar diante das situações que emergirem ao seu redor desde os anos iniciais até níveis superiores transformando os saberes do senso comum em conhecimentos mais elaborados. Chassot (2004) questiona o papel da escola diante dos saberes populares, segundo o autor a escola acaba priorizando os conhecimentos científicos e deixa de lado o saber popular que se encontra neles inserido.

É importante usar os conhecimentos que fazem parte de suas vivências evoluindo esses conhecimentos, não os ignorando, mas aproveitando-os da melhor forma possível.

2.1. A formação dos professores para o ensino de Ciências nos anos iniciais e a sua prática pedagógica

A formação em qualquer área profissional direcionará o sujeito a bem executar (ou não) a sua profissão. O campo da educação não foge a essa regra. Porém, especificamente a formação do professor pedagogo, profissional habilitado para trabalhar nas séries iniciais do ensino fundamental, possui uma gama demasiadamente ampla de conhecimentos necessários para que se possa contemplar todas as funções que esse professor é chamado a executar.

Além disso, para Bizzo (2008), é atribuído ao professor das séries iniciais pouca formação específica das áreas metodológicas científicas e é devido a essa enfraquecida ênfase dada nos cursos de formação de professores para o ensino de ciências, que os docentes das séries iniciais do ensino fundamental têm tratado essa área do conhecimento de maneira isolada e apenas como uma obrigação presente no currículo escolar.(SILVA,2009)

Por isso cabe ressaltar a importância de redimensionar os cursos de formação inicial do professor, bem como a sua formação continuada, a fim de se assegurar uma atuação profissional do professor que contemple de maneira mais eficiente os ensinamentos acerca da área de ciências (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).

Se faz necessário que o professor assuma uma postura investigativa em sala de aula, uma postura de um professor pesquisador realizando intervenções pedagógicas repensando sua prática, se auto-avaliando como coloca Cruz:

A prática pedagógica, no entanto, é marcada de grande complexidade, o que exige mais do que soluções simplistas e produzidas fora do contexto. É preciso fazer emergir uma nova crença epistemológica, cuja proposta recaia sobre a necessidade das situações práticas serem tratadas em toda a sua complexidade para que dentro dela se produza conhecimento válido que permita aos sujeitos atuarem de forma construtiva. (2003 p. 3)

Essa prática pedagógica só poderá ser revista se o professor assumir essa postura investigativa de um professor pesquisador, em constante formação inicial e permanente. Como coloca Alarcão:

Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratório que é a sala de aula, que não leia criticamenteos manuais ou as propostas didáticas que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas. (2005, p.5).

Para que isso ocorra é fundamental que os cursos de licenciatura ofereçam "condições paraque os futuros professores desenvolvamhabilidades, disposições, saberes, sensibilidade, linguagens, conhecimentos, atitudes, valores e normas para o exercício profissional docente" (MATOS, 2010).

É indiscutível que todos os estudantes já possuem ideias prévias sobre qualquer área do conhecimento científico. O problema está quando muitas vezes essas ideias perduram mesmo após a escolaridade superior, e em muitos casos, sem sofrer modificações (ASTOLFI, 1994, p.212).

O motivo da ocorrência de tais situações é devido à falta de capacidade de o aluno relacionar os conhecimentos escolares com situações reais vividas. Se isso não for bem resolvido pelo professor, conhecimentos pré-constituídos podem não ser reformulados mesmo após a escolarização. Para Angotti e Delizoicov (2000), o diálogo problematizador é de grande importância, uma vez que garante uma participação mais direta do aluno na construção do saber e com isso, desmistificando situações antes respondidas longe do saber científico.

Por isso é que, mesmo após a educação escolar, mais precisamente na área de ciências, muitas vezes os alunos continuam usando seus conhecimentos baseados no senso comum para explicar fenômenos que ocorrem na natureza e na sociedade. Sendo assim, Trivelato Junior (2009) afirma que o ensino de ciências não está sendo tratado de forma a promover a mudança da representação de mundo do educando. Com isso, "as concepções alternativas dos alunos estão ligadas à idéia de algo que funciona como um obstáculo à aprendizagem". (TRIVELATO JUNIOR, 2009, p.84)

Infelizmente os conceitos científicos são considerados meramente como "coisas" que se conhece e memoriza. Sendo assim, os educandos não conseguem perceber uma utilidade nos conhecimentos sobre ciências. Considerando a proposta dos PCNs, o ensino deve ser abordado de maneira a se promover a relação entre as disciplinas e dessa com a realidade. Porém, para Almeida et al. (2001) a visão que a sociedade possui acerca de ciências, incluindo-se aí os professores, é de um conhecimento já elaborado, estático e inquestionável. Os autores comentam:

Dessa forma, não há a preocupação de desenvolver as competências do aluno para participar desse processo contínuo de construção/reconstrução do conhecimento, muito menos de tentar analisar as inter-relações entre o conhecimento científico e os demais conhecimentos necessários para se assumir o papel de cidadão. (ALMEIDA, et al. p. 110).

Sendo assim, em conformidade com os PCNs, o ensino de ciências precisa ser tratado de forma interdisciplinar e contextualizado, sempre considerando os aspectos sociais que envolvem a vida dos alunos e professores.

Lorenzetti e Delizoicov (2001) também se mostram contrários ao ensino de ciências baseado apenas no ensino de conceitos, aprendido pelos alunos de maneira mecânica, desprovidos de sentido e de aplicabilidade. Para eles, nas séries iniciais os conteúdos científicos poderão tratar de temas importantes à realidade, como alimentação, condições de vida do ser humano, agricultura, entre outros. Estes assuntos também poderiam ser aproveitados como geradores durante o ensino do código escrito. Isso possibilitaria a criação de significado ao aluno no momento em que irá adquirir seus conceitos.

Mas o que se percebe é que os alunos não têm sido estimulados nas aulas de Ciências, ou seja, as atividades realizadas não trazem discussões acerca das indagações dos alunos, experiências são descartadas, as aulas de Ciências acabam não sendo tratadas com a mesma importância que outras disciplinas, que é reflexo da prática do professor.

Tal prática só poderá ser redimensionada se o professor estiver aberto para novos conhecimentos. Uma forma de se fazer isso é por meio de oficinas pedagógicas como instrumento de aprendizado.

As oficinas pedagógicas abrem espaço para o aprendizado, nela os envolvidos podem refletir sobre teoria e prática. Cuberes apud Vieira e Volquind (2002, p. 11), conceitua como:

Um tempo e um espaço para aprendizagem; um processo ativo de transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer.

Dessa forma o trabalho com oficinas pedagógicas busca promover espaços de aprendizado entre os participantes de forma coletiva.

Na oficina surge um novo tipo de comunicação entre professores e alunos. É formada uma equipe de trabalho, onde cada um contribui com sua experiência. O professor é dirigente, mas também aprendiz. Cabe a ele diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir além do imediato. (VIEIRA et al. 2002. p.17).

Esse relato compreende uma experiência com uma oficina pedagógica ofertada aos professores da rede municipal e estadual da cidade de Ponta Grossa com o intuito de promover reflexões acerca do desenvolvimento científico e tecnológico para que em sua prática possam aplicar os conhecimentos aprendidos.

3. Encaminhamento metodológico

A oficina foi elaborada a partir do Guia didático produto das atividades desenvolvidas para a dissertação do mestrado profissional do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia – PPGECT da Universidade Tecnológica federal do Paraná, Campus Ponta Grossa (UTFPR-PG) e que se encontra disponibilizado em:<http://ppgect.pg.utfpr.edu.br/site/?page_id=568>, visando oferecer subsídios aos docentes que queiram trabalhar com o enfoque CTS.

A oficina proposta: O Ensino de Ciências em uma abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) visando à alfabetização Científica e Tecnológica foi oferecida no mês de setembro de 2013 com duração de 4 horas. Participaram da oficina 5 professores dos anos iniciais e 1 coordenador pedagógico dos cursos do magistério de escolas estaduais do município de Ponta Grossa no estado do Paraná-Brasil. Para não identificar os participantes vamos nominá-los por A, B, C, D e E.

A oficina foi elaborada em 4 etapas. Numa primeira etapa da oficina foi distribuído um questionário (1) para saber quais seriam as percepções iniciais dos envolvidos em relação ao perfil do professor e sua prática pedagógica e ao término outro questionário (2) foi aplicado para saber a relevância da oficina.

Após realizarem o registro dos questionários, o segundo momento da oficina se deu com a exposição e explicação dos temas como: O enfoque CTS, Sua origem, A relevância em se trabalhar essa abordagem, Como trabalhar, Metodologias de trabalho e finalizando o resultado da dissertação de mestrado realizado cujo tema: O ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental sob a ótica CTS: uma proposta de trabalho diante dos artefatos tecnológicos que norteiam o cotidiano dos alunos.

Após a exposição os alunos em grupo elaboraram um plano de ensino enfatizando a abordagem CTS.

A seguir apresentamos os resultados e discussões dessa experiência pedagógica.

4. Resultados e Discussões

A análise dos dados foi feita mediante a leitura das respostas escritas nos questionários, que posteriormente foram separadas em unidades de significados e posteriormente classificadas em 3 categorias de análise:1. Perfil do Professor. 2. Prática Pedagógica e 3. Abordagem CTS.

A seguir apresentamos os dados da primeira categoria.

4.1. Perfil do professor

Pelos registros quanto o perfil do professor foi possível perceber que os cursistas possuíam formação no Magistério, Geografia, Letras, Francês e Pedagogia.

O tempo de profissão está na média de 11 anos até 17 anos. E quando a pergunta buscou saber a função que exerciam a maioria era regente de turma, um era professor de educação especial, outros atuavam nas séries iniciais do ensino fundamental I e um exercia o cargo de pedagoga escolar. A seguir apresentamos os dados da segunda categoria de análise.

4.2. Prática Pedagógica

Em relação à prática pedagógica quando a pergunta buscou saber das dificuldades encontradas em se trabalhar o Ensino de Ciências e quais seriam elas. Todos registraram que encontram alguma dificuldade em trabalhar essa disciplina como coloca (A): "Sim, falta de materiais que ajudem os alunos a compreender, de maneira mais concreta, os conteúdos de Ciências". Já o professor (B) também contribuiu: "Sim, falta de idéias diferentes de abordagem de conteúdo de Ciências".

Em relação à matriz curricular, material utilizado pelos professores, que apresenta os conteúdos a serem trabalhados em suas respectivas séries, questionou-se se eles seguem outro recurso além da matriz curricular oferecida para o Ensino de Ciências em sua escola. Se sim quais seriam esses recursos? As respostas apontaram que buscavam outras fontes como livros, sites, jogos e outros recursos como enfatiza o professor (E): "Sim, procuro em vários livros, sites e vídeos".

A terceira pergunta buscou saber se eles já ouviram falar em Alfabetização científica e tecnológica e/ou Abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade)? Caso saibam pedia que comentassem.

Nessa questão todos os professores escreveram que não conheciam nem tinham ouvido falar nessa abordagem.

A quarta pergunta buscou saber quais seriam os recursos utilizados pelo professor para ministrar aulas de Ciências nos anos iniciais?

Os recursos utilizados apontados por eles seriam desde livros específicos, materiais recicláveis, cartazes, gravuras, vídeos, sites e o ambiente que cerca a escola como coloca o professor (C) "Livros específicos, informática, materiais recicláveis".

A última pergunta procurou saber se os professores se preocupavam com a alfabetização científica e tecnológica? Se sim comente, dê exemplos de como faz? Se não, comente.

Apenas um disse que se preocupava com a temática colocando "Sim, porque o aluno aprende se tiver interesse e a tecnologia é um interesse em comum entre eles". Os outros não se preocupam com essa alfabetização justamente por não terem conhecimento sobre o assunto como pode ser percebido na resposta do professor (A) "Não sei, pois na verdade não ouvi falar sobre isso".

Após nossa intervenção de maneira teórica em que trabalhamos sobre o ensino de ciências em uma abordagem CTS visando a ACT foi solicitado que as docentes em grupo elaborassem um plano de aula que deveria ser de maneira interdisciplinar.

Como tema o grupo escolheu os Transgênicos para elaboração dessa atividade.

O plano de aula foi elaborado pelo grupo da seguinte maneira: escolheu-se uma turma de 6º ano do ensino fundamental. Nessa turma o professor deveria:

1. Levantar discussões com os alunos em relação àtemática;

b) Solicitar aos alunos que pesquisassem na escola todas as informações acerca desse tema para posteriormente verificar se todas as informações seriam verdadeiras ou falsas;

1. Verificar as vantagens e desvantagens desses alimentos;
2. Analisar a merenda escolar em relação a essa questão;
3. Role play, um grupo a favor dos transgênicos e outro contra.

Em seguida foi apresentado o plano elaborado pelos docentes.

Enquanto os docentes elaboravam o plano de aula foi possível perceber que alguns já tinham conhecimento sobre o assunto, outros ainda não. Bem como um deles comentou que já realiza discussões acerca do desenvolvimento científico e tecnológico com seus alunos, mas não tinha o hábito de registrar essas discussões.

No final da oficina foi lançado o segundo questionário e por meio deste foi possível perceber quais seriam as impressões desses professores em relação à abordagem CTS, essa análise será apresentada na terceira categoria.

4.3. A relevância da Abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade)

Nessa última categoria de análise quando a pergunta buscou saber sobre os conhecimentos abordados na oficina em relação ao tema proposto: Alfabetização Científica e Tecnológica no enfoque CTS no ensino de Ciências nos anos iniciais.

As professoras responderam que puderam perceber a importância de se refletir sobre as implicações sociais da ciência e da tecnologia, que a prática pedagógica pode ser diversificada. Já a professora (B) argumentou: "Sobre as várias formas de trabalhos diferenciados que podem ser feitos em sala de aula". E a professora (C) contribuiu: "Abriu um leque de oportunidades de como trabalhar sobre o tema de forma totalmente diferente da que tinha visto antes". Segundo os PCN (BRASIL, 1997, p.21 e 22) ensinar Ciências no Ensino Fundamental significa:

Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia.

Quanto à segunda pergunta: Você acha importante proporcionar a ACT aos alunos? Todos os participantes responderam que sim, como pode ser percebido na resposta do professor (A) "Sim, pois leva os alunos a refletirem de forma mais crítica sobre o mundo que o cercam".

Quando se procurou saber se pretendiam utilizar o enfoque CTS nas suas aulas os professores colocaram: "Sim e de forma a repassar aos outros profissionais da mesma instituição". "Sim, pretendo ensinar as minhas alunas". (D). Uma professora (C) disse:"De certa forma, já faço isso. Apenas não sabia que fazia e não registrava."

Para saber a opinião dos cursistas foi solicitado que registrassem suas críticas, felicitações e propostas. Dentre eles podemos destacar o que colocou: "Eu critico a falta de divulgação por parte da rede municipal o sue trabalho tão rico, felicito a oficineira pelo trabalho e proponho que o trabalho seja divulgado na rede" (E).

Os registros acima demonstram que os objetivos da oficina tiveram repercussões positivas, pois oferecer esse tipo de formação pedagógica é de grande valia, nela os professores acabam enriquecendo os conhecimentos e aplicando na prática tais ensinamentos.

Bizzo (2008, p.137) enfatiza que as aulas de Ciências precisam tomar um novo rumo:

Modificar a preparação das aulas, proporcionar momentos de auto-reflexão aos estudantes, oferecer oportunidades para testar explicações e refletir sobre sua propriedade, limites e possibilidades são atividades que ensejarão uma forma muito diferente de ensinar e aprender ciências.

Oferecer essa oficina foi de suma importância aos professores, pois a maioria não conhecia a abordagem CTS, bem como de que forma isso poderia ser feito em sala de aula, assim na sala de aula elas podem contribuir para que os alunos despertem reflexões acerca do desenvolvimento científico e tecnológico.

O trabalho com oficinas acaba enriquecendo o trabalho do professor, por meio delas é possível redimensionar sua prática com os conhecimentos que nela foram abordados.

5. Referências

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ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 4ª Edição, São Paulo: Ed. Cortez, 2005.

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ASTOLFI, J.P. El trabajo didático de los obstáculoes, em El corazón de los aprendizajes científicos. Enseñanza de La Ciencia, v.2, nº 12, p. 206 – 216, 1994.

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FRACALANZA, H. AMARAL; et al. O ensino de ciências no primeiro grau. 2ª ed. Projeto Magistério. São Paulo: Ed. Atual, 1986.

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VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de ensino: O quê? Por quê? Como? 4. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.

1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Brasil-(ffabriprof@hotmail.com)
2 Universidade Tecnológica Federal do Paraná- Brasil -(castilho@utfpr.edu.br)
3 Universidade Tecnológica Federal do Paraná- Brasil –(tanianiezer@gmail.com)