Espacios. Vol. 36 (Nº 02) Año 2015. Pág. 3

Visão de licenciandos do curso de pedagogia acerca da inclusão escolar de alunos com deficiência

The view of the students from the education course concerning the scholar inclusion of the disabled students

Elizabeth Regina Streisky de FARIAS 1; Joselaine Aparecida CAMPOS 2; Gilmar de Carvalho CRUZ 3; Marta Burda SCHASTAI 4; Roseneide Batista CIRINO 5

Recibido: 11/09/14 • Aprobado: 16/11/14

Contenido

1. Introdução

2. O contexto da pesquisa

3. Considerações finais

Referências

1. Introdução

A busca pela ampliação do espaço das pessoas com deficiência na sociedade, produz inquietações que se manifestam tanto no que diz respeito as questões relativas aos direitos humanos, quanto na possibilidade da escolarização e aprendizagem dos mesmos.

Nesta perspectiva, considera-se a escola pública, em turmas comuns do ensino regular, como uma instituição privilegiada para o processo de escolarização de todos, porém, para que ela seja boa, no sentido de que oportunize a aprendizagem para todos, são necessárias transformações em relação às concepções de ensino que ainda permeiam as práticas letivas de muitos professores, também como ações efetivas no que se refere ao respeito e a atenção à diferença e à diversidade.

Sob essa perspectiva emergiram, no grupo de pesquisa FOCUS, pesquisas, estudos e discussões em relação às pessoas com deficiência, em especial, no que se refere à escolarização, buscando-se, conforme afirma Rollo May (1973), sair da condição de ser passivo mediante a ampliação e aprofundamento da consciência do objeto de estudo.

Para a realização da pesquisa, os componentes do grupo FOCUS foram divididos em subgrupos em função da área de formação e atuação profissional, sendo assim denominados subgrupo de Pedagogia de Irati - PR, subgrupo de Pedagogia de Paranaguá, subgrupo de Matemática, subgrupo de Geografia e subgrupo de Educação Física.

A pesquisa inicial, desenvolvida em 2012, buscou evidenciar a concepção dos acadêmicos do 3º Ano dos cursos de Pedagogia, Matemática, Geografia e Educação Física, em relação à inclusão escolar, bem como a visão dos mesmos quanto ao papel que desempenham como sujeitos  na construção de uma escola inclusiva.

No ano de 2013, as atenções do grupo de pesquisa FOCUS voltaram-se para a ampliação da pesquisa com o objetivo de analisar a concepção dos acadêmicos que haviam participado da pesquisa desenvolvida em 2012, após um ano de curso, agora no 4º. Ano, a respeito de si mesmos como sujeitos presentes e atuantes no contexto escolar, bem como, identificar as reflexões feitas por eles sobre o cotidiano da escola sob a ótica da Educação Inclusiva.

O presente artigo trata da pesquisa realizada pelo subgrupo de Pedagogia de Paranaguá que foi desenvolvida no Curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), no ano de 2013, e tem como objetivo clarificar qual é a concepção dos futuros professores em relação à inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular e oportunizar aos formadores de professores a reflexão sobre a própria prática no processo de formação de profissionais na perspectiva da Educação Inclusiva.   Para essa pesquisa, utilizou-se o campo de estágio, como um espaço de pesquisa, espaço este privilegiado, já que possibilita aos futuros professores aproximarem-se da realidade na qual atuarão e, portanto, espaço no qual sentam-se sujeitos do fazer pedagógico.

De acordo com Pimenta e Gonçalves (1990) a finalidade do estágio é propiciar ao aluno um mergulho na realidade na qual atuará. Desta forma, este encontro com sua realidade futura, proporciona momentos ricos de reflexão sobre a ação para os acadêmicos. Para aprofundar/ampliar/refinar as reflexões e discussões a respeito da Educação Inclusiva, as aulas, docências [6], que as acadêmicas ministraram foram filmadas para posteriormente, no Grupo Focal, tornarem-se objeto de estudo pelas demais acadêmicas da turma. As discussões do Grupo Focal foram gravadas e se constituíram em objeto de estudo no Grupo FOCUS.

 Desta forma, o subgrupo de Pedagogia de Paranaguá, busca contribuir na reflexão e discussão acerca da inclusão no âmbito da escola pública de ensino regular, em turmas comuns, bem como na produção e disseminação de conhecimento de cunho acadêmico-profissional, tendo como foco a formação de professores no Curso de Pedagogia e ambientes de aprendizagem nas instituições dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

2. O contexto da pesquisa

No ano de 2013, optou-se pela continuidade da pesquisa realizada em 2012 [7], fazendo-se um recorte para uma única turma -  4º ano do período vespertino – 3º ano do período vespertino em 2012, no curso de Pedagogia da UNESPAR. A pesquisa manteve a perspectiva qualitativa e foi utilizado como instrumento de pesquisa o grupo focal, um grupo

que se organiza em torno de uma tarefa específica: fornecendo informações acerca de um tema anteriormente determinado. Contudo, devem ser muito mais diretivo (...) cabendo ao mediador intervir na dinâmica grupal sempre que o tema for extrapolado (KIND, 2013, p. 126).

A opção por esta técnica deve-se à sua característica que possibilita identificar percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos participantes a respeito do assunto, nesse caso, a inclusão e a escolarização. Desta forma, considera-se viável, uma vez que favorece aos pesquisadores perceber como os futuros professores, interpretam a realidade.

Nas discussões promovidas no Grupo Focal, durante o período de 4 horas contínuas, as questões seguiram o roteiro proposto por Cruz (2008) composto pelas seguintes questões: "O que chamou a atenção nesta cena?", "Essa e uma estratégia que geralmente você usa?", "Que outro procedimento você usaria neste caso?", "Em relação a inclusão a que você atribui sucesso ou fracasso?" e "O que você pensa a respeito da inclusão?".

O número de alunas da turma (19), favoreceu a aplicação da técnica do grupo focal e a estratégia de dispor as carteiras "em U", oportunizou o contato visual entre os envolvidos durante as discussões. De acordo com Kind (2013), a técnica do grupo focal possui como característica a interação do grupo como ferramenta essencial para produzir dados e situações intuitivas que não aconteceriam sem a presença do grupo. O sistema de dados coletados valoriza o processo do grupo como fonte maior de análise, minimizando opiniões, sentimentos e ponto de vista de cada participante em prol do grupo, por isso conserva sua especificidade buscando uma investigação qualitativa.

Conforme prevê a técnica do Grupo Focal, foi realizado o planejamento, o qual incluiu a filmagem de duas aulas ministradas por duas acadêmicas em duas turmas distintas de 3o Ano do Ensino Fundamental, ambas com alunos com deficiência, com o objetivo de analisar o contexto da inclusão escolar.

Inicialmente, as acadêmicas conseguiram identificar, entre as escolas na qual faziam estágio que, em apenas uma turma, aqui chamada de Turma I, havia um aluno com Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), porém no decorrer das observações que antecederam a filmagem, uma das acadêmicas identificou em outra turma da mesma escola, aqui chamada de Turma II, um aluno com deficiência, neste caso a área de deficiência era síndrome de Willians [8]. Nesta mesma turma, composta por 23 alunos, identificou-se também um aluno com dislalia [9]. A identificação de alunos com deficiência e/ou déficit de aprendizagem nessa turma não ocorreu no primeiro momento, já que a professora não havia feito nenhum comentário sobre os alunos em questão e somente após a observação e questionamentos da acadêmica, relatou a condição dos alunos ora mencionados.

Desta forma, optou-se por reformular o planejamento inicial e ampliar o campo de pesquisa fazendo-se a filmagem nas duas turmas, ambas, pertencentes à mesma escola. Esta filmagem foi previamente agendada com a escola, tendo-se obtido permissão dos pais por escrito. Tal filmagem ocorreu em um dos dias de docência das acadêmicas.

A escola campo de estágio na qual as acadêmicas participantes da filmagem atuavam, configura-se como uma escola periférica do município de Paranaguá - PR. Uma escola de porte médio e uma das poucas escolas do município que não oferecem ensino em tempo integral. Está inserida em uma comunidade com pouco poder aquisitivo e recebe, com frequência, matrícula de alunos com deficiência.

O espaço externo é bom e oferece acessibilidade física. A equipe gestora realiza um trabalho com direcionamento para uma gestão compartilhada expressa no Projeto Político Pedagógico da escola e evidenciado na atuação dos órgãos colegiados [10] constituídos.

Durante o tempo de permanência das acadêmicas na escola ficou claro que os pais são presentes nas ações desenvolvidas pela escola, tais como reuniões de pais, palestras, festas, entre outros. A escola também é bastante receptiva à inserção de estagiários em seu meio. O quadro de professores era composto por 24 profissionais, sendo 80% com formação em nível superior e 20% com pós-graduação em nível de especialização. Do total de professores, 90% tem uma trajetória de mais de cinco anos na instituição e mais de 10 anos de carreira, 10% trabalham há pelo menos três anos na instituição.

As turmas nas quais ocorreram as filmagens, aqui denominadas de Turma I e Turma II, o número de alunos matriculados estavam na média do município e as professoras regentes eram consideradas como experientes na profissão, ou seja, com dez anos ou mais de atuação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Descrevemos, a seguir, o contexto de cada uma das turmas e das atividades desenvolvidas pelos alunos a partir de tarefas propostas pelas acadêmicas. As percepções aqui mencionadas estão relacionadas às atividades desenvolvidas na Turma I e deram origem ao que chamaremos de "Cena A" e  na Turma II ao que chamaremos de "Cena B", as quais foram discutidas no Grupo Focal.

2.1 Contexto da Turma I

A acadêmica Maria [11] fez o estágio supervisionado na Turma I. Nessa turma havia um aluno com Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD) [12], o qual era acompanhado por uma professora de acompanhamento específico que, segundo a acadêmica Maria, era estagiária remunerada, também acadêmica de Pedagogia. Nessa escola haviam outros estagiários remunerados. Sendo assim, quando a estagiária que fazia o acompanhamento ao aluno com TGD faltava, a escola organizava-se para que outra estagiária ou outro estagiário assumisse a função. Desta forma o aluno nunca ficava na sala de aula, sem o apoio de um profissional auxiliar.

Se por um lado esta prática representa um suporte [13] à inclusão, por outro, tal prática tende a não proporcionar a real inclusão do aluno, já que a professora regente não se responsabilizava pelo processo de ensino e aprendizagem deste aluno, deixando esta tarefa para a professora de acompanhamento específico. Não foi observada nenhuma ação que refletisse articulação entre ambas na fase do planejamento. Desta forma, a tarefa da estagiária de acompanhamento específico centrava-se na ajuda ao aluno nas atividades que ele apresentava dificuldades durante as aulas ministradas pela professora regente.

Na ocasião da docência, no dia programado para filmagem, a acadêmica Maria planejou o trabalho com jogos matemáticos que envolviam as operações de adição e subtração com  números naturais. Para esta atividade o planejamento inicial previa a organização em grupos em quatro ou cinco alunos, entretanto como o dia da docência estava chuvoso, muitos alunos faltaram, assim, Maria optou por organizar a turma em grupos com dois ou três alunos.

O jogo escolhido foi o "Fecha Caixa". Neste jogo cada participante começa com 45 pontos, joga-se o dado com as faces numeradas de 1 a 6, por duas vezes, realizando a operação de adição com os números que ficavam na face superior, o resultado da soma era subtraído dos 45 pontos. Vencia o jogo quem chegasse a zero por primeiro.

A escolha dos integrantes do grupo foi espontânea (os alunos escolhiam seus grupos), porém a acadêmica, com receio de que o aluno com deficiência não fosse escolhido ou que preferisse ficar sozinho, tentou direcionar um aluno para formar o grupo com ele. Porem, o mesmo solicitou constituir grupo com outro aluno. Este outro aluno aceitou prontamente.

O receio da acadêmica é indicativo do preconceito que predomina na sociedade e neste caso de forma particular na escola. Este comportamento reforça a ideia de que apesar da legislação brasileira assegurar a matrícula de alunos na escola regular, o cotidiano escolar ainda permanece o mesmo, não reconhecendo a necessidade de oportunizar espaços para que, apesar das diferenças, todos possam exercitar a autonomia.

Conforme indica Bonetti (APUD FIGUEIREDO, 2010, p. 30):

[...] mesmo considerando-se que a existência do instrumento jurídico na perspectiva de se implementar uma ação já é um avanço, esta política se restringe ao universo do direito, numa perspectiva de concessão. Isto é, concede-se o direito de pessoas com diferenças serem recebidas no espaço escolar "normal", "regular", mas sem promover práticas no cotidiano da escola.

Em linhas gerais esse foi o contexto do ambiente da Turma I, em que as pesquisadoras fizeram a filmagem, dando origem à Cena A. Para que o leitor possa imaginá-la, destacamos os seguintes acontecimentos:

- alguns alunos apresentaram grande habilidade nas operações matemáticas e em especial, quanto ao cálculo mental, interagiam com outros que não possuíam tais habilidades, inclusive com alguns que apresentavam dificuldades nesta área;

-  embora os objetivos previstos inicialmente pela acadêmica tenham sido atingidos, ficou claro que os alunos não estavam acostumados ao trabalho em grupo. Alguns esperavam a resolução pelos colegas, outros focavam no trabalho criando estratégias próprias;

- A professora regente pouco interagiu com a atividade, permanecendo no fundo da sala realizando outras atividades. Em um dos poucos momentos em que levantou para percorrer os grupos demonstrou desconhecer a proposta de trabalho, apesar de ter recebido o plano de aula previamente e ter a incumbência de avaliar a acadêmica de acordo com o planejado.

- O aluno incluído não necessitava da ajuda da estagiária de acompanhamento específico para o desenvolvimento da atividade;

- Ocorreu a interação entre o aluno com TGD e o outro aluno componente do grupo, sem percepção de que o último estava cognitivamente em situação superior na resolução da atividade. Ambos jogavam, tornando a "disputa" em patamar semelhante;

- A percepção das acadêmicas foi de que o aluno estava incluído na classe, não aparentando dificuldade de interação;

- A estagiária não conseguiu detectar a relevância da presença da estagiária de acompanhamento específico, já que o aluno com deficiência não precisou recorrer a ela para resolver a atividade proposta;

- O aluno com TGD criou estratégias próprias de realização de atividade, inclusive simulando a passagem de cartão de crédito em cada operação realizada.

2.1.1 Discussão da Cena A no Grupo Focal

A Cena A foi apresentada e discutida no Grupo Focal. Essa discussão foi gravada e posteriormente transcrita, as respostas dadas às questões norteadoras foram categorizadas e constam no Quadro 1.

   Quadro 1:  Resultado das discussões no Grupo Focal em relação a Cena A

Na aula de docência, a acadêmica Maria buscou uma estratégia de ensino que privilegiasse a interação entre os alunos por meio dos jogos, que ao nosso "ver" foi bem sucedida, uma vez que os alunos participaram efetivamente com interesse e entusiasmo, oportunizando para a acadêmica perceber as diferentes estratégias de resolução dos alunos, indicando o nível de elaboração do conhecimento do sistema de numeração decimal e dos algoritmos da adição e da subtração e a mediação pedagógica. A tarefa proposta, possibilitava aos alunos, resolverem as operações de acordo com seus conhecimentos, em diferentes níveis, o que favorece a inclusão, pois possibilita a todos envolverem-se nas atividades e a elaborarem/reelaborarem seus conhecimentos em níveis cada vez mais elevados.

Entretanto, as respostas das acadêmicas (Quadro 1),  mostram hesitação em desenvolver atividades dessa natureza, conforme percebe-se também na fala da  acadêmica A7 "tenho medo de trabalhar com jogos, os alunos ficam agitados, vira bagunça". Esses dados nos fornecem indícios de que a visão da maioria das acadêmicas ainda está voltada para um modelo frontal de ensino, que segundo Buriasco (1999, p. 24):

É sempre o professor que apresenta as matérias à classe, ocupando quase todo o tempo em dar informações ou instruções de como fazer os exercícios, quer seja verbalmente quer seja escrevendo no quadro de giz, e, em tentar manter silêncio na classe.

Percebe-se que a acadêmica Maria faz um esforço significativo para romper com o ensino frontal e proporcionar o ensino priorizando a participação ativa de todos os integrantes da classe, entretanto acaba direcionando a atenção para o grupo em que estava o aluno com TGD, deslocando assim o foco generalista da metodologia do "ensino frontal" para o "aluno da inclusão" com a mesma perspectiva de instrução e monitoramento.

Analisando os procedimentos adotados pela acadêmica Maria e o reconhecimento de que há dificuldades para o professor regente trabalhar com a inclusão é importante refletir: "A dificuldade está na inclusão ou na operacionalização dos procedimentos metodológicos voltados para a participação ativa da classe?"; "O lema `Educação de Qualidade para todos´ possui qual significado para o professor da Educação básica? E para o formador de professores?".

Não há dúvidas de que na última década houve avanços em relação a concepção de ensino que valoriza a construção do conhecimentos e participação dos alunos, entretanto, a maioria absoluta continua com uma prática ainda baseada no modelo de "ensino frontal". Isto denuncia uma formação acadêmica fragmentada que não possibilita uma prática que de fato contribua para uma educação de qualidade no sentido de oportunizar a aprendizagem para todos.

2.2  Contexto da Turma II

A acadêmica Luzia fez o estágio supervisionado na Turma II. Nessa turma havia um aluno com laudo de síndrome de Willians - único caso da Rede Municipal de Ensino de Paranaguá - e um aluno com laudo de dislalia, que, segundo a acadêmica Luiza, apresentava muitas dificuldades na alfabetização, o que gerava transtornos em todas as atividades propostas. O aluno, não conseguia realizar as tarefas propostas e com isso, segundo a acadêmica, se agitava e "perturbava" a classe.

Para a aula de docência, Luzia planejou e desenvolveu um plano de aula contemplando o gênero textual entrevista. A acadêmica iniciou a aula conversando com os alunos a respeito de "entrevistas", das características desse gênero textual e na sequência propôs que os alunos, divididos em duplas, fizessem uma entrevista na escola.

Antes, porém, a acadêmica conversou com os alunos a respeito das perguntas que seriam feitas aos entrevistados, assim, o roteiro da entrevista foi elaborado e registrado a partir da discussão coletiva. Também direcionou a organização das duplas, buscando agrupar um aluno, sob a ótica da professora regente, com facilidade na aprendizagem, com um aluno com dificuldades na aprendizagem.

A entrevista foi realizada pelos alunos com os membros da equipe gestora da escola e professores que se encontravam em hora atividade. Para a sistematização da mesma os alunos retornaram para a sala.

Antes mesmo das discussões no Grupo Focal a acadêmica admitiu a dificuldade para elaborar e desenvolver o planejamento, para que o mesmo atendesse pedagogicamente aos alunos com deficiência, bem como atendesse a diversidade da turma.

Em linhas gerais esse foi o contexto do ambiente da Turma II, no qual as pesquisadoras fizeram a filmagem, dando origem à Cena B. Para que o leitor possa imaginá-la, destacamos que:

- o critério escolhido para a formação das duplas, não contribuiu para que os dois alunos realizassem as atividades propostas, um permanecia como mero expectador enquanto outro realizava as tarefas;

- o aluno com Síndrome de Willians, não apresentava problemas de comportamento, desta forma não recebia atendimento diferenciado da acadêmica, bem como, segundo relato da mesma, não recebia tal atendimento no cotidiano da classe pela professora regente;

- a acadêmica reconheceu a dificuldade em dar atendimento diferenciado ao aluno com deficiência no contexto de uma sala comum, sem que existam suportes [14] para tal.

- a professora regente não se mostrou receptiva ao novo, por estar acostumada com o tradicionalismo, ou seja, ao modelo de "ensino frontal".

- o planejamento da acadêmica Luiza obteve êxito parcial, já que a entrevista foi compreendida enquanto gênero textual e a atividade proposta realizada, porém o aprendizado não aconteceu para todos.

- embora os alunos com deficiência e déficit na aprendizagem estivessem na turma, não perceberam-se como participes, já que não houve a aprendizagem para estes sujeitos. Houve muita dificuldade no trabalho em duplas, já que não é uma prática rotineira da professora regente.

2.2.1 Discussão da Cena B no Grupo Focal

A Cena B foi apresentada e discutida no Grupo Focal. Essa discussão foi gravada e posteriormente transcrita, as respostas dadas às questões norteadoras foram categorizadas e constam no Quadro 2.

   Quadro 2 - Resultado das discussões no Grupo Focal em relação à Cena B

Na docência, a acadêmica Luiza também buscou uma estratégia de ensino que privilegiasse a interação entre os alunos, oportunizando aos mesmos, a vivência da prática social denominada entrevista, entretanto, como os alunos não estavam habituados a realizar as atividades em duplas os objetivos não foram atingidos. Isso não significa que a tarefa proposta pela acadêmica Luiza não favoreça a inclusão, entretanto, é importante destacar que, a estratégia utilizada não foi adequada naquele momento.

É necessário pensarmos a respeito de como propor tarefas para que os alunos possam entrar em atividade, levando-se em consideração o contexto da sala de aula e buscando outras estratégias para além daquela que costumeiramente é proposta. Há indícios desse  "pensar sobre" na fala da acadêmica A17 "Acho que, no caso dessa turma, poderíamos convidar uma professora para vir na sala. Os alunos poderiam estar organizados em `U´ e entrevistar no coletivo. Cada aluno faria uma pergunta, mesmo os que ainda não escrevem, poderiam participar tendo a professora como escriba". Observa-se que, tanto o "erro do aluno" quanto o "erro do professor", pode constituir-se em uma oportunidade de aprendizagem, a partir da tomada de consciência dos mesmos, cada qual em seu nível de compreensão.

Percebemos que, considerar os "erros" como oportunidades de aprendizagem ainda não é uma prática das acadêmicas participantes do Grupo Focal, e que, as discussões no grupo podem favorecer essa prática.

2.3 As discussões no Grupo Focal e a visão dos acadêmicos

No Grupo Focal, além das discussões das Cenas A e B, também foram levantadas questões que dizem respeito ao posicionamento das acadêmicas em relação à inclusão de crianças com deficiência no ensino regular. Essas discussões também foram gravadas e posteriormente transcritas. As respostas dadas as questões norteadoras foram categorizadas e constam no Quadro 3.

Quadro 3:  Posicionamento dos acadêmicos em relação a Inclusão

Em linhas gerais, as acadêmicas, consideraram que:

- A escola pesquisada não está efetivamente incluindo, mas que há uma pseudo-inclusão, já que delegam para um profissional específico tal tarefa, não contribuindo para a construção de uma escola inclusiva;

- A inclusão não é um princípio efetivado pela escola, ainda que este conste nos documentos oficiais e norteie a ação de alguns professores, em especial, os que tem em suas turmas alunos com deficiência;

- Ao término do curso, ainda não se sentem preparadas para o trabalho com alunos com déficit na aprendizagem e muito menos para o trabalho com alunos com deficiência.

No Quadro 3 observa-se, que 18 das 19 acadêmicas reconhecem a legitimidade e concordam com a inclusão de alunos com deficiência nas turmas regular, assim, em consonância com Figueiredo (2010), percebe-se que hoje está presente, pelo menos no discurso dos educadores e dos futuros professores, o reconhecimento das diferenças entre os alunos, porém, a dificuldade ainda apresenta-se no trato pedagógico destas diferenças.

Ao nos percebermos enquanto parte deste sistema e, ao incentivarmos os futuros professores a identificar as fragilidades e as discrepâncias entre a teoria estudada e a prática realizada, refletimos sobre nosso posicionamento enquanto formadores de professores decidindo por uma prática mais coerente em direção a uma educação para a autonomia.

De acordo com Moreira e Masini (2006), as nossas decisões podem ser tomadas de acordo com o que queremos - com a nossa vontade ou de acordo com o que devemos - com o que está estabelecido nas leis, regimentos e até mesmo de acordo com senso comum. Em relação ao determinismo que "devemos", seja por situações de sobrevivência ou pelo hábito de admitir que mais pessoas pensam de forma mais correta - que o correto é aquilo que a maioria faz. Desta forma, estamos sempre renunciando à nossa autonomia para tomar decisões e assumindo um papel passivo na sociedade.

Para sair da condição de ser passivo, de acordo com Rollo May (1973), é necessária a ampliação e o aprofundamento da consciência. Ao tomarmos consciência do distanciamento entre o que a formação dos futuros professores,  propõe-se a epistemologia da prática, que não só permite ao acadêmico uma inserção física no seu futuro campo profissional, como também proporciona uma reflexão a respeito do ato pedagógico e o coloca como sujeito do processo de formação. Neste confronto com a realidade, pode-se identificar o processo da construção da identidade do professor.

Esta identidade não se forma apenas nas licenciaturas cursadas, mas conforme aponta Pimenta (2007), é formada também a partir da significação social da profissão, das revisões das tradições, mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.

Segundo Buriasco (1999, p. 27) "o pensar do educador precisa se libertar da subordinação da educação aos conteúdos da disciplina para buscar sua relevância social no contexto do momento atual", caso contrário, presenciaremos em nossas escolas muitos casos semelhantes a este, em que, a presença do aluno na sala de aula não é garantia de aprendizagem. Ainda há um despreparo do professor em relação ao trabalho com as diferenças devido ao modelo de "ensino frontal" e generalista que perdura por décadas. É necessário sair dos "trilhos" para vislumbrar novos caminhos, como na tentativa de Luiza ora descrita.

2.4 O desafio da profissão docente

A investigação sobre a formação de professores, clarifica a importância de diversas variáveis e atributos que o professor deverá possuir para ser bem sucedido na profissão. Schulman (1986), aponta três características que são determinantes para uma prática docente coerente: as capacidades (habilidades e conhecimento), as ações (atividades, desempenho e comportamento) e os pensamentos (cognição, metacognição e emoções).

Os professores e a escola são chamados a desenvolverem estratégias e a articular os conhecimentos que possuem na perspectiva inclusiva, ou seja, espera-se uma intervenção que promova a equidade social e que rejeite a exclusão, tanto nas formas de acesso quanto na garantia da permanência e aprendizagem de todos os educandos.

De forma muito clara, observa-se na pesquisa ora relatada, que a formação de professores ainda é uma atividade fragmentada, ou seja, a dissociação existente entre a teoria e a prática reflete-se no estranhamento do acadêmico quanto ao espaço escolar. Ao deparar-se com seu futuro campo profissional precisa tomar decisões para as quais não se sente preparado. A aprendizagem por imitação de professores mais antigos traz para o acadêmico futuro professor, um desconforto quando confrontada com a teoria aprendida, ao mesmo tempo em que não possui conhecimentos teóricos e práticos suficientes para fazer frente a práticas excludentes e ineficazes.

Para Rodrigues e Lima-Rodrigues (2011), algumas competências do professor da educação especial migraram para as competências necessárias aos professores do ensino regular que atuam em contextos inclusivos. Compreende-se então, que as instituições formadoras de professores precisam reinventar-se para dar conta de tal complexidade e assegurem uma formação integral do professor para que o mesmo seja sujeito articulador e construtor de ambientes mais inclusivos.

É relevante indicar também o papel do gestor escolar, como mobilizador, superando a perspectiva técnica de atuação pedagógica em momentos e espaços isolados na escolarização dos alunos com deficiência. O espaço escolar configura-se como articulador na perspectiva de uma escola inclusiva. A escola é um espaço dinâmico, com desafios e sucessos, que deve ser compreendido na sua complexidade, porém na sua competência de formar com vistas a uma sociedade mais inclusiva.

Na pesquisa relatada, alguns elementos foram identificados como indicativos de uma prática permeada por uma concepção dual de ensino, no qual a inclusão só é possível por meio da ação de outros profissionais de suporte, não considerando como relevante a transformação no ambiente escolar para que a inclusão seja um compromisso assumido por todos e não somente pelo professor que tem na sua turma um aluno com deficiência.

3. Considerações finais

De acordo com a política nacional [15] de educação especial, os sistemas de ensino devem se organizar para oferecer a todos, não somente o acesso e a permanência, mas, sobretudo a aprendizagem escolar. Isto implica em uma transformação da escola, para que a mesma crie condições de que todos os alunos possam atuar efetivamente neste espaço educativo focando as dificuldades do processo de construção do conhecimento para o ambiente escolar e não para as características particulares dos alunos.

Contudo, sabe-se, que não é por força de decreto ou lei que os sistemas se tornarão mais inclusivos,  ou que os professores não terão resistência no trabalho com este alunado. Na verdade não se trata somente de uma mudança extrínseca à escola, mas especialmente de uma transformação intrínseca, na qual todos os sujeitos envolvidos possam contribuir de forma dialógica. A escola precisa repensar-se de dentro para fora e não o contrário. Embora tenha-se claro que  os marcos legais garantem a presença do aluno com deficiência na escola, não há como assegurar mudanças no cotidiano da escola. Isto somente será possível por meio de um trabalho coletivo, refletido a partir da  realidade do contexto escolar.

   Quanto aos objetivos propostos nesta pesquisa ficou evidenciado que existe uma tentativa de realizar a inclusão com qualidade, porém é necessário uma formação adequada e recursos financeiros para assegurar a efetivação da política de inclusão.

Embora, existam mudanças a favor da inclusão, as escolas ainda encontram muita dificuldade em realizar mudanças nos procedimentos metodológicos, alterando a sua prática, avaliação e considerando vários estilos de aprendizagem, "embora as escolas privilegiem um discurso de aceitação à diversidade, na prática não se modificam para dar conta das especificidades de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos" (GLAT, 2007, p. 24).

A educação inclusiva pode ser considerada um novo paradigma educacional, porém,  tem-se a compreensão de que mudanças paradigmáticas não são tranquilas, mas exigem uma profunda reflexão sobre os modelos adotados e os resultados alcançados.

Neste contexto, as discussões no Grupo Focal evidenciaram que as acadêmicas não reconhecem a escola como um espaço inclusivo, já que apenas atendem ao dispositivo legal, porém não estão organizadas de forma a atender a diversidade, a singularidade de seus sujeitos.

As acadêmicas não se sentem preparadas para trabalhar com a inclusão, na verdade tem dificuldade em atender a diversidade presente na sala de aula e apontam como possíveis causas deste despreparo a formação que não articula teoria e prática e não prepara para atuação em contextos inclusivos.

 Há que se considerar também, o papel dos cursos de  formação de professores. Enquanto as instituições formadoras atuarem segundo um paradigma dual: em um momento a teoria, no outro a prática, sem articulação entre ambos, estaremos discursando sobre as transformações na escola. Na formação de professores, é importante considerar o papel relevante da pesquisa enquanto princípio cognitivo, os licenciandos e os docentes formadores investigando a realidade escolar, desenvolvendo nos acadêmicos essa atitude investigativa em suas atividades profissionais, tornando a pesquisa princípio formativo na docência.

Conforme Pimenta (2004), é na realidade concreta da escola, em situação de estágio, que uma relação mais intima se afirma entre a teoria e a prática.

Transformar a escola, significa criar condições para que todos os alunos aprendam, focando no processo de construção do conhecimento e não na deficiência dos alunos. Isto diz respeito à constituição do professor enquanto sujeito no processo e não mero executor.

Neste sentido é importante pensar na escola como um todo, nos seus aspectos de gestão escolar, tanto como organizadora das ações da escola, tanto como organizadora de ações na  sala de aula. Para tanto a formação profissional para a docência precisa contemplar a formação do sujeito integral, que traz implícita a concepção de homem e sociedade que se tem e a crença em uma transformação da mesma.

Referências

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RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE DEFICIÊNCIA (2014). São Paulo.

RODRIGUES, D. (org.). (2011). Educação inclusiva: dos conceitos as práticas de formação. Lisboa – Portugal: Instituto Piaget.

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO (2014). Disponível em http://www.schwartzman.com.br. Acesso em 22/07/2014.

1 Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual do Paraná – Campus Paranaguá, Curso de Pedagogia, doutoranda em  Educação na  Universidade Estadual de Ponta Grossa, na Linha de Pesquisa Ensino e Aprendizagem - Brasil. Email: bety.farias@bol.com.br
2 Pedagoga da Escola Reitor Álvaro Augusto Cunha Rocha – Ponta Grossa – Paraná - Brasil. Email: josicaicuepg@gmail.com
3 Docente do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual do Centro Oeste, Doutor em educação pela UNICAMP, Pós-Doutor pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro - Brasil. Email: gilmailcruz@gmail.com
4. Doutoranda em  Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina - PR, professora do  Colégio Estadual Profa Linda Salamuni Bacila - Ponta Grossa - PR - Brasil. Email: martaschastai@gmail.com
5. Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual do Paraná – Campus Paranaguá, Curso de Pedagogia, doutoranda em educação na Universidade Estadual de Ponta Grossa, na Linha de Pesquisa Ensino e Aprendizagem - Brasil. Email: roseduc@yahoo.com.br

6 Docência e o termo utilizado para a aula ministrada pelo (a) acadêmico(a) na etapa final do estágio, que tem caráter avaliativo para a disciplina Estágio Supervisionado.

7 A pesquisa realizada em 2012 originou o artigo: Formação Profissional para Docência em Contextos Educacionais Inclusivos, publicado nos anais do III Congresso Internacional "Educação Inclusiva e Equidade"; Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes da Educação Especial. Almada/Portugal, 2013.

8 A Síndrome de Willians é uma síndrome de ordem genética, sendo que, quem a possui apresenta impactos nas áreas comportamental, cognitiva e motora. (O.M.S, 2014

9 Dislalia se refere a um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Tal dificuldade caracteriza-se por omitir ou acrescentar fonemas e pode interferir no aprendizado da escrita. (HTTP: // www.fonologica.com.br)

10 No caso desta escola, foi instituído os seguintes órgãos colegiados: Associação de Pais e Professores (APP) e Conselho Escolar (CE).

11 Todos os nomes aqui utilizados foram substituídos por nomes fictícios.

12. Por Transtorno Global do Desenvolvimento – Autismo,  entende-se distúrbio do desenvolvimento caracterizado por quadro comportamental peculiar e que envolve sempre as áreas da interação social, da comunicação e do comportamento em graus variáveis de severidade. (http://www.schuartzman. Com.br)

13. Suporte aqui entendido na perspectiva de CARVALHO (2000, p 80-81), como a melhoria da qualidade das respostas educativas e a remoção de barreiras para a aprendizagem que representam o especial da educação.

14. Na concepção das acadêmicas, suporte refere-se somente ao estagiário de acompanhamento específico.

15. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva  (BRASIL, 2008).