ISSN 0798 1015

Vol. 38 (Nº 10) Año 2017. Pág. 5

Fatores Influenciadores no Desempenho das Escolas Públicas de Ensino Fundamental: Uma Análise Multicasos

Influencers factors in the performance of Elementary Education Public Schools: An Analysis multicases

Laurenita Maria Bulegon LÖBLER 1; Kelmara Mendes VIEIRA 2; Mauri Leodir LÖBLER 3; Ana Luiza PARABONI 4

Recibido: 22/09/16 • Aprobado: 01/10/2016

Conteúdo

1. Introdução

2 Revisão de literatura

3 Método

4 Resultados

5 Considerações finais

Referências

1. Introdução

No Brasil, a questão do acesso ao ensino está praticamente resolvida, uma vez que quase a totalidade das crianças ingressa no sistema educacional. O problema ainda reside nas altas taxas de repetência, na elevada proporção de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a educação básica e na baixa proficiência obtida pelos estudantes em exames padronizados (Fernandes, 2007).

Segundo informações do Ministério da Educação (MEC, 2004), o Brasil avançou em direção à democratização do acesso e da permanência dos alunos no Ensino Fundamental, tendo em vista que 97% das crianças estão na escola. Entretanto, o relativo êxito alcançado na democratização do sistema formal e na expansão das oportunidades estaria sendo comprometido pelo insucesso na criação de uma nova escola, mais apta a enfrentar a realidade educacional empedrada nas transformações das últimas décadas.

De acordo com Silva (2013), nos exames aplicados pela OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) em estudantes do ensino fundamental, o Brasil se situa entre as dez piores nações, tanto na compreensão e elaboração de textos quanto na capacidade de resolver problemas. Em alguns exames o Brasil fica em último lugar dentre 40 países, incluindo vários ainda em desenvolvimento. Segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), cerca de 52% das crianças na 4ª série não conseguem ler as horas em um relógio digital, nem realizar operações de multiplicação ou divisão. No caso da 8ª série a quantidade de crianças nos níveis críticos e muito críticos de aprendizagem atinge 60%, enquanto na 3ª série do ensino médio ela atinge quase 70% dos alunos. Apenas 3% dos alunos está no nível adequado na 8ª série e 8% no ensino médio, mostrando claramente a situação atual do ensino público brasileiro.

Com relação à avaliação da educação básica, o Estado brasileiro possui vários programas, que visam fornecer elementos para as soluções gerenciais indicadas: PROVA BRASIL – prova de avaliação de Língua Portuguesa e Matemática para estudantes de 4ª e 8ª séries; Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – prova de medição semelhante a anterior, mas realizada por amostra; Provinha Brasil – visa avaliar o progresso de estudantes no processo de alfabetização; Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – prova para avaliação do ensino médio, que agora também pode ser utilizada para ingresso em universidades; Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) (Hypolito, 2010).

Além dessas provas e avaliações, há os programas de estatísticas educacionais: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) – que visa medir cada escola e cada sistema de ensino, servindo de base para metas educativas; os Censos Educacionais (Educação Básica e Ensino Superior) e Cadastros (Docentes e Instituições de Educação Superior). O Brasil participa ainda de várias ações internacionais, colaborativas com outros países, e integra o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), organizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), no qual o Brasil e o México foram os primeiros países não membros dessa comunidade a participar do programa.

As avaliações criadas pelo INEP objetivam monitorar a qualidade fornecendo informações sobre o desempenho dos alunos e seus fatores associados, com a finalidade de reorientar políticas públicas voltadas para a educação. Segundo Soares (2004), os fatores que determinam o desempenho cognitivo dos alunos pertencem a três grandes categorias: a estrutura escolar, a família e características do próprio aluno.

No contexto escolar o diretor e o corpo diretivo da mesma passam a desempenhar um papel além do burocrático, mas de liderança e responsável pela gestão da escola. No entanto a gestão não é a única responsável pelo desempenho. Pode-se elencar núcleo familiar, incentivos, perspectiva de futuro, condições para estudo. Nos estudos de Coleman (2008) são vários os fatores considerados influenciadores do desempenho dos alunos como, por exemplo, os recursos apresentados pelas escolas, a qualidade dos professores, as aspirações dos alunos e as características próprias de cada escola (por exemplo, bibliotecas, professores, laboratórios etc.).

Diante deste contexto, levanta-se a problemática deste trabalho. O que explica diferentes desempenhos em escolas de ensino fundamental? A delimitação para a problemática apresentada se dá em estudar as diferenças nos indicadores de desempenho obtidos através de avaliações externas em escolas de mesma natureza. Diante disso, o objetivo desse trabalho é analisar os fatores que podem auxiliar na explicação do desempenho de escolas públicas. Além disso, elencou-se alguns objetivos específicos: identificar e classificar as escolas públicas por desempenho; descrever e analisar os fatores de desempenho, e; descrever as diferenças nos fatores entre as escolas de alto e baixo desempenho.

Através da identificação dos fatores determinantes de desempenho de escolas públicas, pode-se atuar sobre esses e buscar uma melhoria na qualidade dos egressos dessas instituições de ensino. Assim como entender e compreender os fatores causadores de tantas diferenças é uma importante atitude para clarear o que está acontecendo com a qualidade do ensino.

2. Revisão de literatura

A revisão de literatura restringiu-se a teorizar brevemente sobre as variáveis que foram consideradas como influenciadoras do desempenho. Tomou-se por base o trabalho de Catunda (2007), que levantou as variáveis que influenciam o desempenho das escolas. A seguir são apresentadas as variáveis utilizadas pelo mesmo e são introduzidos outros autores para incrementar a discussão.

Instalações e recursos: As pesquisas apontam que as instalações e recursos apresentam impacto relativamente pequeno ou moderado no desempenho acadêmico dos alunos. Biblioteca, livros didáticos e textos foram os recursos com resultados mais importantes para o desempenho (Gomes, 2005).

Tamanho (porte) da escola: Não obstante o recente processo de downsizing das organizações, ao longo de praticamente todo século passado administradores e planejadores educacionais defenderam a ideia de que escolas de maior porte eram, ao mesmo tempo, mais eficientes pedagogicamente e mais adequadas em termo de custo-benefício (Waiselfisz, 2000). Estudos recentes, em países industrializados, vêm questionando essa ideia. Preferimos levantar a hipótese de que o tamanho da escola funciona como um fator que facilite, ou que dificulte, a ação de formas organizacionais ou práticas, as quais, por seu turno, promovem a aprendizagem dos alunos.

Tamanho das turmas: O efeito do tamanho da turma sobre o aproveitamento acadêmico dos alunos é alvo de controvérsias, mas surge como possível influenciador de desempenho. Alves e Soares (2007) argumentam que a aprendizagem diz respeito à aquisição de conhecimentos, de habilidades, de crescimento intelectual ou físico etc., o que é central para a educação e para a escola. Mas as escolas recebem alunos com níveis de conhecimento diferenciados e a aprendizagem dificilmente é uniforme no tempo, e tampouco no indivíduo. Ela varia em função de características dos alunos, mas também em função da organização escolar e das práticas pedagógicas.

Tempo escolar: O tempo escolar (aluno na escola) é apontado como um fator a ser levado em conta para o desempenho cognitivo dos alunos, pois é onde se concretizam as relações pedagógicas e apropriação dos saberes sistematizados e oportunizados pela escola. Ainda segundo Parente (2010) cada vez mais as escolas, como instituições sociais que possuem sua própria cultura criam novos tempos em resposta aos seus objetivos específicos. Tempos pedagógicos relativos aos tempos dos professores e dos alunos, tempos para reuniões pedagógicas, tempos de encontros de formação, tempos de participação na gestão escolar, tempos de planejamento coletivo. Agrupamentos e enturmações flexíveis com base em diferentes propostas e que mexem com tempos de alunos e professores. Ampliação da jornada escolar, integrando-se ou não com outras instituições ou espaços sociais, conduzindo à educação em tempo integral.

Professor: Não há dúvida quanto aos efeitos diretos dos professores sobre o rendimento dos alunos. Castro et al. (1984 como citado em GOMES, 2005) calcularam que as variáveis do professor explicam de 19% a 32% da variância do desempenho dos alunos, principalmente nas séries iniciais. Todavia, parece não haver acordo com que características o professor faz diferença no desempenho cognitivo de seus alunos. Em estudo realizado por Wienbusch (2012) o papel do professor prevaleceu como essencial para a eficácia escolar, por seu envolvimento, empenho, dedicação, seriedade, coerência e responsabilidade ao lado de um trabalho pedagógico competente e significativo, enriquecido pela variedade de atividades propostas e desenvolvidas em sala de aula. Compreendo que o professor precisa ser o gestor da aprendizagem, o grande protagonista do processo de ensinar e aprender, fazendo a diferença na aprendizagem dos alunos, ancorado na crença de que o sucesso escolar é possível. Além do perfil técnico, parece razoável verificar a disposição do professor para estar frente ao aluno, o que se pode ser analisado através de uma escala de comprometimento.

Clima escolar: O clima escolar e o clima da sala de aula ganham destaque em análises qualitativas de escolas eficazes. De acordo com Portela e Atta (2001), estudos identificam basicamente quatro tipos de climas ou atmosferas escolares: o autoritário explorador; o autoritário benevolente; o participativo de caráter consultivo e o participativo grupal.

Alunos: Riordan (2004 como citado em Gomes, 2005) esclarece que o clima positivo no estabelecimento de ensino, associado à situação socioeconômica dos alunos, acarreta bons resultados acadêmicos. Para Gomes (2005), apesar desse assunto ser um “labirinto intrincado”, pesquisas têm demonstrado que o protagonismo dos alunos tem crescente importância no alcance dos objetivos escolares e na aprendizagem. O autor justifica essa constatação afirmando que o protagonismo juvenil é modelado pelo nível sociocultural dos alunos, assim como pelo clima escolar. Para o autor, a interação de alunos com colegas mais privilegiados levaria ao aumento de suas aspirações e consequente melhoria de seus resultados no estudo. Em outra perspectiva, alunos de classes sociais menos favorecidas são frequentemente marcados por experiências de insucessos, condicionando sua interação com os colegas pela via da afirmação pessoal e rebeldia aberta contra a escola (Dubet & Martuccelli, 1996; como citado em Gomes, 2005).

Perfil da gestão escolar: Com a intenção de investigar a influência do perfil da gestão escolar na proficiência dos alunos, Soares e Teixeira (2006) elaboraram um estudo que agrupou uma amostra de 379 diretores da rede estadual de ensino de Minas Gerais em três grandes tendências: 1) conservadora, que diz respeito ao papel tradicional do diretor; 2) democrática, que procura construir espaços coletivos de articulação de interesses presentes na escola; 3) gerencial, referente à preocupação com autonomia administrativa, controle de resultados e eficácia nas ações escolares.

3 Método

3.1 Desenho de pesquisa

Para atingir os objetivos desse trabalho, estruturou-se o mesmo de maneira que as variáveis “fatores de desempenho” sejam estudadas e avaliadas como presentes e/ou ausentes e se estas podem explicar o diferente desempenho das escolas.

Os fatores são aqueles levantados na literatura e delimitados nesse estudo e o desempenho será avaliado a partir do IDEB das escolas públicas. Utiliza-se dois casos de escolas com alto desempenho e duas escolas com baixo desempenho.

A pesquisa utiliza o estudo de casos múltiplos, que segundo Yin (2005) pode ser justificado por dois motivos. O primeiro, possuir resultados similares e o segundo produzir resultados contrastantes, por razões previsíveis. A presente pesquisa justifica-se pela segunda opção, produção de resultados contrastantes. A escolha se deu por escola pública estadual, dois casos com alto desempenho e dois casos com baixo desempenho.

Para definição das quatro escolas a serem analisadas como casos objeto de estudo utilizou-se como critérios iniciais: (1) Do estado do Rio Grande do sul; (2) De caráter Público; e (3) Da rede Estadual de Ensino. Em seguida em virtude de o tema central da pesquisa ser o desempenho apresentado pelo Ideb, definiu-se pela inclusão de duas escolas com os melhores resultados e duas com os piores resultados no Ideb de 2011. Sendo uma do grupo das séries iniciais (1º ao 4º ano) e outra das séries finais (5º ao 9º ano) do ensino fundamental.

Embora, os índices IDEB estejam disponíveis publicamente, os autores do presente optaram por utilizar Escola A, B, C e D. Sendo A e B com melhor desempenho no ensino inicial (1º ao 4º ano) e final (5º ao 9º) respectivamente e C e D com piores desempenhos no ensino inicial (1º ao 4º ano) e final (5º ao 9º) respectivamente.

A escolha dos casos, conforme já comentado, foi feita para contrastar o estudo, ou seja, verificar como se manifestam os fatores influenciadores em escolas com diferentes desempenhos. São utilizadas escolas da rede pública estadual, ou seja, escolas pertencentes à mesma rede, qual seja, rede pública e mantidas pelo governo do estado do RS. Essa escolha se deve ao fato de que somente é possível observar e verificar a influência das variáveis objeto de estudo utilizando escolas de mesma natureza para evitar uma contaminação muito grande de variáveis além daquelas que se pretende observar, assim tem-se dois casos contrastantes com escolas que a princípio deveriam apresentar situação muito semelhante de funcionamento visto a fonte de financiamento, pessoal e parâmetros curriculares serem os mesmos. O desenho de pesquisa encontra-se ilustrado na Figura 1.

Figura 1. Desenho da pesquisa.

3.2 Operacionalização das variáveis

3.2.1 Desempenho de escolas públicas

Segundo INEP (2013) o Ideb é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação).

Melo (2012) afirma que a escala do Índice de Educação Básica (IDEB) que é de zero a dez, embora com todas as críticas, revela com nitidez a realidade do desempenho das escolas brasileiras. Assim, como medida independente de avaliação de desempenho de escolas, tomando como base a aprendizagem dos alunos, o IDEB pode ser considerado o índice mais completo para avaliação de escolas e é utilizado nesse trabalho. O último IDEB disponível é o do ano de 2011, a informação é divulgada através do site MEC/inep.

3.2.2 Instalações e recursos

Esse item é mensurado através dos parâmetros definidos pelo Governo do Estado do RS (2013) no documento Sistema Estadual de Avaliação Institucional Participativo (SEAP/RS) onde um dos indicadores diz respeito ao ambiente físico da Escola. Esse indicador é composto por 12 itens relacionados a infraestrura física da escola onde se pontua de 1 a 5, onde 1 significa que não atende o mínimo e 5 atende totalmente ou satisfatoriamente. Esse dado foi colhido na observação in loco.

3.2.3 Tamanho da escola

Essa variável é mensurada a partir de dados colhidos nas escolas e nominados de acordo com a classificação elaborada pela SEDUC Secretaria da Educação do estado do RS, que apresenta uma divisão para a elaboração da Comissão Representativa de Elaboração e Acompanhamento da Avaliação Institucional da Escola.

3.2.4 Tamanho das turmas

O tamanho é uma medida de campo, sendo contado o número de alunos das turmas que compõem o público alvo das provas do SAEB. O tamanho das turmas de 4ª série e 8ª série do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. Para se obter o tamanho médio das turmas calcula-se uma média entre as turmas pesquisadas.

3.2.5 Tempo escolar

Cavaliere (2002) propõe que “a fim de identificar as diferentes dimensões do tempo de escola organiza-se uma caracterização que envolve três níveis diferentes e complementares. O primeiro, de caráter macroestrutural, é constituído pela duração do ciclo de escolarização, sua organização em etapas e obrigatoriedade. O segundo nível, intermediário, parcialmente regulado em âmbito macro, mas administrado pelos estabelecimentos escolares de acordo com especificidades.

O terceiro nível, microestrutural, é o da sala de aula, isto é, da dinâmica do tempo no trabalho do professor com seus alunos. Esta pesquisa operacionaliza a variável tempo escolar a partir do nível microestrutural, pois é nesse nível que cada escola possui maior autonomia. São observadas horas-aula semanais nas turmas que sofrem a avaliação do SAEB. Tempo médio que os alunos dessas séries permanecem dentro da escola, em aula ou outras atividades disponibilizadas pela escola.

3.2.6 Professor

Nesse item é observado o perfil do professor de cada escola estudada e também é avaliado o comprometimento organizacional do mesmo. Segundo Bandeira, Marques e Veiga (2000) o comprometimento organizacional, em linhas gerais, pode ser entendido como forte vínculo do indivíduo com a organização, o que o incita a dar algo de si, a saber: sua energia e lealdade. Para avaliar o perfil do professor as questões serão baseadas nos questionários do professor da Avaliação do Rendimento Escolar – questionários do Saeb (Aneb e Prova Brasil) 2011 (Inep –Mec). Para mensurar o comprometimento dos professores é utilizado o questionário criado por Meyer e Allen (1997) validado no Brasil por Medeiros, (2003).

3.2.7 Clima Escolar

Segundo o site da revista InfoEscola (2012), o clima organizacional pode ser definido como os reflexos de um conjunto de valores, comportamentos e padrões formais e informais que existem em uma organização (cultura) e, representa a forma como cada colaborador percebe a empresa e sua cultura, e como ele reage a isso resumindo, clima organizacional é a percepção coletiva que as pessoas tem de empresa.

Utiliza-se o modelo proposto por Garcia (2008) (questionário composto por 40 afirmativas) para mensuração do clima organizacional nas escolas pesquisadas. Para a mensuração utiliza-se uma escala Tipo Likert de 04 pontos (1- discordo totalmente e 4- concordo totalmente).

3.2.8 Alunos

Para caracterizar o perfil dos alunos formadores destas escolas usa-se o construto apresentado no SAEB (2001). O questionário é composto pelos seguintes itens: caracterização (sócio demográfica); Estrutura Familiar; Família/escola; Família/ aluno; Recursos disponíveis em casa.

3.2.9 Perfil da Gestão Escolar

Para avaliar a gestão escolar são utilizadas informações referentes ao diretor, vice-diretor, supervisão, orientação educacional e informações básicas da escola. As questões foram adaptadas no TALIS Questionário do Diretor (pesquisa.talis@inep.gov.br) e foi aplicado aos gestores das escolas pesquisadas.

4. Resultados

Observa-se que as quatro escolas pesquisadas abrangem diferentes regiões do estado. As escolas de desempenho alto, A e B, encontram-se na metade norte, região mais desenvolvida. Por outro lado, as escolas de baixo desempenho, C e D, na metade sul. A Tabela 1 demonstra o número de pessoas abordadas e que responderam o instrumento previsto. Lembrando que há variáveis operacionalizadas pelas observações in loco.

Tabela 1 . Número de respondentes.

A seguir serão apresentadas figuras e tabelas que ilustrarão os resultados alcançados através da observação no local e da tabulação dos questionários.

Figura 2.  Síntese do Fator Instalações e Recursos

Na Figura 2 nota-se que há diferença entre as escolas de alto desempenho e as de baixo desempenho. As primeiras têm uma melhor estrutura física disponível. Aqui há de se destacar que, por informações colhidas junto ao corpo diretivo, essas escolas, (A e B) de melhor desempenho recebem apoio da comunidade local, empresários e associações para manutenção do espaço físico.

Tabela 2 . Tamanho das escolas e tamanho médio das turmas.

As escolas em estudo, de um modo geral, apresentam tamanho similar. A última, a escola D, por ser localizada em bairro de periferia, com graves problemas sociais, possui poucos alunos, pela sua estrutura precária, os pais evitam a mesma.

Com relação ao tamanho das turmas, a Tabela 2 não traduz efetivamente a realidade. O número médio de alunos por turma é praticamente igual entre as escolas estudadas, mas se considerado espaço físico das salas de aula para o desempenho das atividades, essa relação fica bastante prejudicada, sendo as de pior desempenho com espaços mais precarizados.

Tabela 3. Tempo do aluno na escola.

O número de dias, considerado o nível macro como era esperado, é igual para todas as escolas. As escolas de baixo desempenho possuem um programa que procura reter o aluno mais tempo na escola. Esse programa não deve de maneira alguma ser considerado como causa do desempenho, justamente serve para tentar minimizar o problema do baixo desempenho, o que até o momento não surtiu resultado.

Tabela 4 . Valor e significância do teste Mann Whitney para as diferenças
nos fatores relativos ao comprometimento organizacional (fator professor).

Esse item, comprometimento, foi considerado no fator professor. O único fator com significância estatística foi “Sentimento de obrigação em permanecer na organização”, enquanto nas escolas de baixo desempenho a mediana é 3 indicando que a maioria concorda, nas escolas de alto desempenho a mediana é 2, sinal que a maioria discorda de que tenha o sentimento de permanecer na instituição.

Tabela 5  . Valor e significância do Teste Mann Whitney para as diferenças nos fatores
relativos ao clima organizacional entre as escolas de baixo e alto desempenho.

Observa-se que a significância do teste Mann Whitney é superior a 5% em todos os fatores, indicando não haver diferença significativa entre as escolas de Baixo desempenho (C e D) e Alto desempenho (A e B) em relação as dimensões do clima organizacional. Em ambos os grupos para a maioria dos fatores a mediana está em torno de 3 indicando que professores e funcionários concordam com as questões relativas ao clima organizacional.

Cabe destacar que este resultado é de certa maneira surpreendente, pois esperava-se que nas escolas de Alto desempenho fosse melhor. Portanto, conclui-se que nas escolas pesquisadas a maioria dos entrevistados concorda com a existência de um bom clima organizacional, indicando não ser este um fator relevante para a diferenciação do desempenho.

Tabela 6. Valor e significância relativo ao fator alunos.

O acesso às informações através de jornal diário é mais comum nos alunos de escola de alto desempenho, com mais acesso a informações mais interesse e mais estudo. O acesso a dicionários, calculadoras e computadores é mais acessível aos alunos das escolas A e B. Considerando a diferença no acesso à internet, é importante lembrar que através do celular muito se expandiu entre todos, podem explicar o alto percentual de acesso a internet.

Figura 3. Síntese do fator Gestão Escolar.

A percepção e o envolvimento da equipe diretiva nas escolas de alto e baixo desempenho nas escolas visitadas são muito próximas, e demonstram que as metas da escola estão sendo desenvolvidas pelos professores e atentam-se aos resultados do desempenho dos alunos para traçar melhores resultados.

Os diretores das escolas visitadas sentem-se parte da escola e responsáveis pelo seu desempenho. Entende-se esse resultado, ou seja, a igualdade nas respostas em escolas de alto e baixo desempenho pelo fato de que existe muito pouco espaço para as direções.

5. Considerações finais

Este trabalho teve como objetivo geral analisar fatores influenciadores do desempenho das escolas públicas do RS. A região em que as escolas se localizam parece ser um influenciador das escolas de alto e baixo desempenho, as Escolas A e B de alto desempenho encontram-se localizadas em cidades onde o IDH, (índice de desenvolvimento humano) é respectivamente, de 0,758 e 0,761. Enquanto que as Escolas C e D de baixo desempenho, localizadas em cidades com IDH 0,727 e 0,739.

Constatou-se através da pesquisa e da própria observação in loco que as instalações e recursos das escolas de alto desempenho (A e B), estão melhores, mais conservadas, os ambientes são mais iluminados e atrativos, possuem laboratórios de informática bem equipados, laboratório de ciências, espaço apropriado para educação física. Nas escolas visitadas de baixo desempenho (C e D) a estrutura e instalações são mais limitadas, escuras, bibliotecas com necessidade de melhorias, laboratório de informática com poucos computadores, não possuem laboratório de ciências, espaço para as aulas de educação física precário, não há ginásio e o espaço coberto é limitado.

O tamanho das escolas com alto e baixo desempenho não pareceu um fator significativo, pois a Escola A de alto desempenho, tem menos alunos (menor o número de matriculados) que a Escola C de baixo desempenho.

O tamanho das turmas das escolas de alto desempenho, bem como as turmas das escolas de baixo desempenho não excede o número de alunos recomendados pela Secretaria do Estado do Rio Grande do Sul, onde o número maior de alunos por turma foi encontrado na Escola C, nas turmas do 8ª ano com trinta e dois alunos cada turma.

Quanto ao grupo dos alunos, não foram observadas grandes diferenças entre as escolas de baixo e alto desempenho nos itens pesquisados através do questionário. No entanto, tais diferenças tornaram-se mais evidentes durante a observação in loco.

Os alunos das escolas de alto desempenho demonstravam claramente o interesse em estar na escola, muitos necessitam de transporte escolar, muitos residem em zona rural distante da escola. Salienta-se que na Escola A, os alunos vestiam uniforme com o nome da escola (moletom e camiseta), participavam ativamente da limpeza e conservação da escola, pois no momento a escola estava com poucos funcionários. Na Escola C de baixo desempenho também se percebe o envolvimento dos alunos em receber e responder os questionários, no entanto nota-se mais agitação no grupo, e o comentário de um professor “está turma é a mais calma, a outra é difícil”, no pátio desta mesma escola viu-se alunos vendendo lanche para recolher dinheiro para a caixa da turma. A merenda oferecida pela escola também era bem procurada pelos alunos da Escola C.

Com relação à frequência dos pais na escola para participar das reuniões apenas a Escola D de baixo desempenho a participação dos pais não atinge 50% dos alunos nas reuniões e nos chamados a para atender ao comportamento do aluno, as escolas A, B e C a participação é mais de 50%, as mesmas escolas se aproximam também na presença dos pais para atender a chamados relativos ao comportamento. A diferença entre os alunos respondentes com relação a itens existentes em suas casas é no recebimento do jornal diariamente, nas escolas de alto desempenho A e B 36% e 58% não recebem, já nas escolas de baixo desempenho C e D, 71%e 84% não recebem.

Dentre os professores que participaram, percebeu-se que não há grandes diferenças quanto à sua formação, assim como na forma de utilização dos recursos disponíveis. Relata-se o depoimento de um professor da Escola A de bom desempenho em que ele (a) faz a seguinte observação escrita “além da necessidade do trabalho como forma de sobrevivência, meu comprometimento com esta escola e profissão escolhida é algo bem maior: vocação, amor ao que faço, personalidade, responsabilidade, comprometimento. Educar, ensinar é algo que vai muito além de meras recompensas materiais ou promocionais, é algo bem maior pois influencia diretamente na vida de um ser humano”. Relato que demonstra o comprometimento e responsabilidade na função de ser professor.

O clima escolar dentro de um ambiente de trabalho e de produção de conhecimento como é o espaço da escola, é fator importante para que as pessoas que se encontram, sintam-se acolhidas, valorizadas, há partilhar conhecimento, dúvidas, expor suas ideias, para que possam produzir, e levar aprendizado ao seu aluno. Neste sentido os respondentes das escolas de alto e baixo desempenho, não demonstraram em suas respostas diferenças significativas. Como o grupo de professores respondentes não foi de 100% em nenhuma das quatro escolas, uma das hipóteses possíveis para a aproximação das respostas, tenha ocorrido devido os participantes serem os mais comprometidos com sua instituição.

Quanto ao perfil dos diretores, responsáveis por conduzir o trabalho das escolas não foram identificadas diferenças significativas, no modo de pensar e de agir no trabalho. Percebeu-se a partir dos contatos uma diferença na relação dos gestores com os professores, sendo alguns mais receptivos, outros indiferentes, outros mais críticos. Cita-se uma expressão ouvida de professores da Escola C de baixo desempenho: “os protegidos da direção”, o que acaba por produzir a diferença e muitas vezes dificuldade no desempenho das escolas. O pensar do comprometimento dos gestores das escolas visitadas se parecem, no entanto, as diferenças das escolas de baixo e de alto desempenho são visivelmente percebidas no espaço físico, na recepção, nos recursos encontrados ou que a escola não possui e também no comportamento dos alunos.

Nesse trabalho buscou-se identificar isoladamente quais os fatores que podem servir para explicar o desempenho. Com todas as limitações de um índice servir de base para qualificar como alto e baixo desempenho, no caso dessa pesquisa a diferença entre as escolas visitadas é visível. Deve-se lembrar que se tratam de índices nos extremos, pequenas diferenças em notas mais próximas do centro do ranking talvez possam não expressar diferença.

A pergunta que fica ao final desse trabalho é o que exatamente torna essas escolas diferentes. Estamos diante de um fenômeno social, e assim talvez buscamos as respostas no local errado, mas temos que buscá-las. Deve-se preferir buscá-las a ficar repetindo um refrão de que não adiante medir, quando estamos à beira de um colapso na educação brasileira. Finalmente destaca-se que apesar de não terem sido identificadas diferenças significativas entre alguns fatores como o clima organizacional, o comprometimento e a forma de atuação dos professores através dos instrumentos de pesquisa. Na visita in loco foi possível constatar que nas escolas de alto desempenho as instalações e recursos disponíveis são mais adequados e, ainda, há um maior envolvimento dos alunos e da direção com as atividades escolares. Pode-se denominar a isso de contexto.

Uma limitação deste estudo foi a dificuldade em contar com a aceitação das escolas para participar da pesquisa. Teve-se respostas como “não vou servir de “cavalo de tróia”, temos muitos problemas, nossa clientela é muito pobre, tem escolas em melhores condições para tua pesquisa” (relato de uma diretora de escola de baixo desempenho). Tem-se também a dificuldade nas escolas de alto desempenho, justificando que os professores estavam num período de muitas reuniões, dificultando a participação. Nas instituições que se dispuseram a participar a maior dificuldade foi na obtenção da participação dos professores.

Pesquisas futuras podem aprofundar-se nesta temática de duas diferentes formas. A primeira seria ampliando o escopo quantitativo, pois é possível que ao se ampliar a quantidade de escolas analisadas, sejam encontradas diferenças não percebidas neste trabalho. A segunda forma seria realizando um acompanhamento longitudinal de escolas que nos últimos anos venham apresentando melhorias no Ideb, como forma de identificar que alterações nos possíveis fatores influenciadores determinam a melhoria de desempenho.

Referências

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1. Mestre do Programa de Pós-Graduação em Gestão de Organizações Públicas, Brasil. E-mail: laurenitalobler@yahoo.com.br

2. Professora do Programa de Pós-Graduação em Gestão de Organizações Públicas da Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPQ. E-mail: kelmara@terra.com.br

3. Professor do Programa de Pós-Graduação em Gestão de Organizações Públicas da Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. E-mail: mllobler@gmail.com

4. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil. E-mail: anyparaboni@hotmail.com