ISSN 0798 1015

Vol. 38 (Nº 10) Año 2017. Pág. 17

Internacionalização da educação superior: uma análise dos Programas de Cooperação Internacional – CAPES

Internationalization of Higher Education: an analysis of International Cooperation Programs – CAPES

Marlize Rubin OLIVEIRA 1; Fabiane GRIKE 2; Isabela TODESCHINI 3

Recibido: 11/09/16 • Aprobado: 30/09/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. Internacionalização da educação superior: Capes e suas ações

3. Aspectos metodológicos da pesquisa

4. Resultados e discussões

5. Considerações finais

Referências

1. Introdução

O presente artigo insere-se no Projeto de Pesquisa “Desafios da Internacionalização da Educação Superior Brasileira: universidades de classe mundial” que tem como finalidade refletir sobre movimentos e políticas públicas que buscam inserir a Educação Superior brasileira no contexto chamado universidades de classe mundial.

A Internacionalização da Educação Superior (IES), longe de ser uma discussão atual, é um dos grandes desafios colocados aos Programas e Políticas Públicas que buscam dialogar com o contexto mundial de educação. Por ser um termo polissêmico, com significados diferentes, para De Wit (2013, p. 69) o conceito de internacionalização “não envolve apenas a relação entre os países, e sim as relações entre culturas e entre o global e o local”, a troca de informações entre estes.

Morosini (2006) aponta que a IES é baseada em relações entre instituições e países, sendo “considerada como qualquer esforço sistemático que tenha como objetivo tornar a Educação Superior mais respondente às exigências e desafios relacionados à globalização da sociedade, da economia e do mercado de trabalho” (MOROSINI, 2006, p. 192) permeadas por diferentes racionalidades que constroem o processo de IES.

As instituições universitárias foram e ainda são acompanhadas pela perspectiva internacional em relação ao seu objeto, o conhecimento. Tradicionalmente, as cooperações internacionais e os intercâmbios de alunos e professores, se faziam presente. Este novo modelo de internacionalização leva a um nível onde a IES toma uma nova política de internacionalização, a qual é planejada e executada em todos os departamentos das organizações (MOROSINI, 2006, p. 192).

Essa nova perspectiva da internacionalização traz consigo a globalização imediata, onde esforços são feitos para que as universidades acompanhem esse processo de novas relações entre culturas e conhecimentos. Faz-se relevante, a partir dos estudos da internacionalização, o incentivo dessas relações entre países através de professores ou alunos.

Dentro desse contexto, este artigo buscou caracterizar os Programas de Cooperação Internacional da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a partir dos objetivos, tempo de duração, modalidades e requisitos, com o intuito de verificar como estes Programas de Intercâmbio Internacional buscam inserir a Educação Superior brasileira em contexto mundial.

Realizou-se uma pesquisa de caráter qualitativo e exploratório, a partir do levantamento dos Programas que mantém acordo de Cooperação Internacional vinculado a CAPES. O primeiro momento de análise desses editais consistiu na organização dos dados em quadros para identificação das categorias definidas como secundárias, ou seja, categorias que emergiram no decorrer da investigação: objetivos, tempo de duração, modalidades e requisitos dos 68 Programas analisados.

Assim, este artigo está organizado em três seções que buscam explicitar os resultados analisados. A primeira seção apresenta a CAPES e contextualiza a internacionalização da Educação Superior por meio dos intercâmbios internacionais. A segunda seção apresenta os aspectos metodológicos da pesquisa. E por fim, a terceira e última seção discute os principais pontos observados durante o estudo.

2. Internacionalização da educação superior: Capes e suas ações

Esta seção tem por objetivo contextualizar o surgimento da CAPES e a inserção do acordo de Cooperação Internacional, bem como discutir conceitos a cerca do processo de internacionalização da Educação Superior.

A Coordenação de Aperfeiçoamento Profissional de Nível Superior (CAPES) desempenha um importante papel frente à expansão e consolidação da pós-graduação Stricto Sensu em todos os estados do Brasil, assim como a formação inicial e continuada dos professores da rede básica de ensino (CAPES, 2015). Foi criada no ano de 1951, pelo decreto nº 29.741, com o objetivo de “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade para atender as necessidades dos empreendimentos públicos e privados com a finalidade de desenvolver o Brasil” (CAPES, 2015).

Nos anos de 1960, o governo começa a formular estratégias de desenvolvimento para o país. No que tange à educação, observa-se a reforma universitária e de nível fundamental e a consolidação do regulamento da pós-graduação. E nesse contexto, a CAPES passa a ganhar novas atribuições e meios orçamentários para multiplicar suas ações e intervir na qualificação do corpo docente das universidades brasileiras (CAPES, 2015).

Logo após em meados dos anos de 1970, a CAPES passa por novas estruturações, uma delas é o reconhecimento como “órgão central superior” com autonomia financeira e administrativa. Na década seguinte de 1980, é reconhecida como órgão responsável pela elaboração do Plano Nacional de Pós-Graduação Stricto Sensu (CAPES, 2015), tendo como finalidade avaliar, acompanhar e coordenar as atividades de ensino superior.

Já a década de 1990, é marcada por sua extinção por meio da Medida Provisória nº 150, de 15 março de 1990, porém em abril do mesmo ano é recriada pela Lei nº 8.028. Os anos 2000 são expressivos pela criação de uma nova CAPES que além de coordenar a pós-graduação Stricto Sensu, passa a fomentar a formação inicial e continuada dos professores pertencentes à educação básica de ensino. São implementados diversos programas que buscam contribuir para o aprimoramento da qualidade da educação básica, com novos recursos, informações e tecnologias, além de experiências inovadoras nas modalidades de educação presencial e a distância.

Uma das ações que a CAPES desempenha, na atualidade, é apoiar grupos de pesquisa brasileiros através da cooperação internacional. O Programa de Cooperação Internacional funciona por meio de duas estratégias: os acordos bilaterais (projetos conjuntos de pesquisa entre brasileiros e estrangeiros ligados a programas de pós-graduação) e as parcerias universitárias entre os países (aproximações curriculares dentre as instituições ligados a estudantes da graduação, pós-graduação e professores) (CAPES, 2015). Nas duas estratégias os estudantes podem ser contemplados com bolsas de estudos custeadas pelo governo brasileiro para capacitação e aprimoramento dos estudos no exterior.

Em função disso, os Programas de Cooperação Internacional possuem como objetivo central “desenvolver as atividades da pós-graduação brasileira no contexto mundial, apoiando os grupos de pesquisa brasileiros por meio do intercâmbio internacional, buscando a excelência da nossa pós-graduação” (CAPES, 2015). Atualmente, a CAPES mantém acordo de Cooperação Internacional com Programas de 23 países, sendo que além destes, dois são denominados de Multinacional e Cátedras.

Percebe-se que a CAPES vem acompanhando um movimento global nessa trajetória em que a IES tornou-se uma prática decorrente da globalização. É “um processo que leva à integração da dimensão internacional, intercultural e global às metas, funções e implementação do ensino superior” (KNIGHT, 2012, p. 64), visando à integração de estudantes com diferentes tipos de culturas, nacionalidades e etnias.

No atual cenário de globalização a internacionalização da educação superior está direcionada a motivações econômicas que seguem na mesma linha dos programas de mobilidade acadêmica (UNESCO, 2003). Um destes programas encontrados no Brasil e financiado pela CAPES é justamente os acordos de Cooperação Internacional que tem como objetivo desenvolver as atividades de pós-graduação brasileira em contexto mundial firmando parcerias entre países (CAPES, 2015).

A internacionalização “é um processo de mudança”, “não existe um modelo “genérico"” (KNIGHT, 2012, p. 64), cabe à luta contra a imposição de modelos que passem a considerar as perspectivas dos países e das instituições nesse processo. A internacionalização pode “ajudar no desenvolvimento do conhecimento, das habilidades e dos valores internacionais e interculturais entre os estudantes” (KNIGHT, 2012, p. 65). Nesse sentido, além de buscar a mobilidade acadêmica e a aproximação curricular, deve preparar o estudante para o trabalho e para a vida cotidiana do mundo global.

No que tange a perspectiva do Banco Mundial, a internacionalização faz com que os países em desenvolvimento busquem se inserir no contexto competitivo mundial, e muitas vezes tendo de vencer dificuldades financeiras.  De acordo com Silva, Gonzalez e Brugier (2008, p. 112) “[...] a maior parte dos processos de internacionalização na América Latina se inscreve em relações desiguais com países desenvolvidos”, participando apenas como consumidora de serviços oferecidos.

O documento do Fórum Latino-Americano (FLAES, 2014) destaca que na ideia da universidade as discussões a cerca da dimensão internacional sempre estiveram presentes. “O avanço da Ciência e da Tecnologia, com a evolução e o domínio do conhecimento produzido, exige mais do que nunca a internacionalização da educação superior” (FLAES, 2014, p. 8). E assim, políticas que permitam a participação regional, estatal e institucional, devem se fazer presentes no processo de internacionalização da educação superior, respeitando os direitos e características de cada sistema (FLAES, 2014).

O processo de IES, especialmente no nível da pós-graduação, ao longo do tempo vem sendo construído por meio do avanço das tecnologias e dessa forma, englobando entre outros aspectos, a mobilidade de pessoas, a circulação de programas, a abertura de campi e a instalação de instituições fora do país de origem (KNIGHT, 2002). Num geral, as universidades tendem a internacionalizarem seus programas como forma de avanço tecnológico, teórico e prático, podendo selar cada vez mais, parcerias universais para seus estudos.

Além disso, percebe-se que nos chamados países centrais, a inserção de políticas de Estado voltadas para tornar esses países ainda mais forte economicamente, ou seja, “[...] políticas de Estado voltadas para a atração e acolhimento de acadêmicos, a oferta de serviços educacionais no exterior envolvendo a mobilidade de experts em áreas de interesse estratégico, a exportação de programas e instalação de instituições ou campi no exterior [...]” (LIMA; MARANHÃO, 2009, p. 586).

Lima e Maranhão (2009) ainda ressaltam que a inserção dos países no processo de internacionalização também acontece de maneira passiva, pois as instituições e os países que mais participam desse processo estão localizados na periferia do mundo economicamente ativo, e sendo assim, participam como consumidores dos serviços estrangeiros.

No Brasil, houve a influência acadêmica das culturas francesas e americanas na formação dos preceitos universitários. A internacionalização da Educação Superior foi promovida pelo Governo Federal e agências governamentais nos anos de 1930 até 1950, as mesmas buscavam o melhor desenvolvimento da IES. Houve também, mais adiante em 1960, a intensificação do processo de modernizar a educação superior brasileira, e esse objetivo foi inspirado nos modelos norte-americanos de universidades (LIMA e CONTEL, 2009).

O movimento da internacionalização no Brasil acontece com os objetivos de investimento, globalização e industrialização das políticas e interesses brasileiros. Levando e trazendo cultura e conhecimento para os países que agregam professores e alunos submetidos a estes processos.

Portanto, percebe-se que a IES busca além de inserir o estudante no exterior dialogar com outras culturas e conhecimentos. A internacionalização da educação superior tem como perspectiva integrar a dimensão local (KNIGHT, 2012), caracterizando-se como um movimento de diálogo entre instituições e países, nos quais as parcerias, os intercâmbios e os acordos de Cooperação Internacional vêm transformando o cenário da educação superior em contexto mundial.

3. Aspectos metodológicos da pesquisa

O recorte estabelecido para caracterizar os Programas de Cooperação Internacional da CAPES foram os 23 países que mantém acordo de Cooperação Internacional, a saber: Alemanha, Argentina, Bélgica, Canadá, Chile, China, Colômbia, Cuba, Espanha, Estados Unidos, França, Haiti, Holanda, Israel, Itália, Japão, México, Noruega, Portugal, Reino Unido, Suécia, Timor Leste, e por fim, Uruguai. Esses foram retirados da página da web (CAPES, 2015), dentro do link ações “Cooperação Internacional”.

Após essa etapa, foi realizado o levantamento dos Programas que esses países oferecem para pesquisas e estudos no exterior. Cabe ressaltar que 3 países (Chile, China e Itália) anunciados no link Cooperação Internacional não foram encontrados Programas de Internacionalização em andamento. A partir disso, foram pegos os editais dos 68 Programas cadastrados nos demais países participantes com o intuito de identificar: o objetivo, o tempo de duração, a modalidade e os requisitos dos mesmos.

Os dados foram analisados a partir da técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (1979). Bardin (1979, p. 37) afirma que “as fases da análise de conteúdo organizam-se cronologicamente em: a pré-análise, a análise do material, e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação”. Ou seja, as fases de análise de conteúdo começam, na organização das ideias, passando pela análise do material até chegar à interpretação dos resultados.

A pré-análise foi à etapa de organização das ideias, na qual foi delimitado o tema da pesquisa e os objetivos de estudo, na perspectiva de compreender como os Programas de Cooperação Internacional da CAPES tem se caracterizado e como estão inserindo a educação superior brasileira no contexto mundial. Na segunda etapa, a chamada análise do material foram elaborados quadros de análise com o objetivo de caracterizar os Programas de Cooperação Internacional vinculados a CAPES, no que tange ao objetivo, tempo de duração, modalidades e requisitos dos Programas. E por fim, a terceira etapa, o tratamento dos resultados, nos quais a partir dos excertos dos editais e o diálogo com os autores as análises foram desenvolvidas.

Dentro da análise de conteúdo é possível construir categorias analíticas com elementos comuns entre si (MINAYO, 1992) para a interpretação dos dados obtidos. Bardin (1979) sugere que as categorias possam ser estabelecidas a priori ou por reagrupamentos progressivos. A priori quatro categorias foram estabelecidas para análise dos editais dos Programas: objetivo, tempo de duração, modalidades e requisitos. O processo ainda incluiu a extração de excertos dos editais que são trazidos ao texto no diálogo com os autores que subsidiaram as análises, sendo identificados por (Programa – País).

4. Resultados e discussões

A presente seção tem por objetivo apresentar as categorias observadas nas análises: I) objetivos; II) tempo de duração; III) modalidades; IV) requisitos dos Programas de Cooperação Internacional vinculado a CAPES.

É possível verificar quanto à primeira categoria analisada objetivos dos Programas que a busca por relações de cooperação entre países se encontra presente principalmente pela pesquisa e por projetos conjuntos que os estudantes buscam ao tentarem desenvolver a sua formação no exterior. O estímulo a participação “por meio de projetos conjuntos de pesquisa, o intercâmbio de docentes e de pesquisadores e a cooperação binacional” (Programa i-NoPa – Capes/DAAD/GIZ – Alemanha) se fazem muito presentes nos objetivos dos Programas de Cooperação Internacional da CAPES. Além disso, nota-se que “fomentar o intercâmbio em ambos os países e aproximar estruturas curriculares, inclusive a equivalência e o reconhecimento mútuo de créditos obtidos nas instituições participantes” (Programa Capes/MES/Cuba – Projetos – Cuba) também é outra característica muito presente nos editais dos Programas.

De acordo com Oliveira e Castro (2013, p. 2), o processo de internacionalização da educação superior “em todos os seus níveis, especialmente na pós-graduação, vem sendo delineado ao longo do tempo pelo avanço das tecnologias de informação e comunicação, que têm proporcionado intercâmbios acadêmicos cada vez mais dinâmicos e acessíveis”. Percebe-se que nesse aspecto os Programas de Cooperação Internacional vinculados a CAPES buscam “estimular o desenvolvimento de tecnologias inovadoras, fomentando a mobilidade entre estudantes e incentivando o intercâmbio de metodologias didáticas, em todas as áreas do conhecimento” (Programa Capes/Weizmann – Israel) e assim, inserindo os estudantes no contexto mundial de educação superior.

O processo de internacionalização busca contribuir no avanço do desenvolvimento qualitativo da educação e da ciência (MARRARA, 2007). Nessa perspectiva, a colaboração e a troca de experiências com instituições estrangeiras ajudam a promover a produção de conhecimento mútuo entre países, fortalecendo instituições e programas de mobilidade acadêmica.

Knight (2002) afirma que historicamente os benefícios aos estudantes são reconhecidos tanto socialmente como individualmente.

[...] eles foram organizados em uma base de troca institucional ou subsidiados por programas nacionais/institucional e têm sido tradicionalmente vistos como uma atividade sem fins lucrativos. Este continua sendo o caso, mas, ao mesmo tempo, tem havido um aumento concreto no comércio de programas de estudo no exterior oferecidos por uma variedade de fornecedores de educação. (KNIGHT, 2002, p. 139, tradução nossa).

Essa característica também é notória nos objetivos dos Programas na qual “a cooperação educacional, cultural e científica entre os países parceiros, visa atender às políticas de governo” (Programa Ensino de Inglês como uma Língua Estrangeira – Reino Unido) inserido os estudantes em relações bilaterais entre países.

Outra característica presente nos objetivos dos Programas encontra-se em “estimular o desenvolvimento de tecnologias inovadoras, fomentar a mobilidade acadêmica e incentivar o intercâmbio de metodologias didáticas” (Programa SIU – Noruega), sendo que estes são fatores de extrema importância para os programas, pois os estudantes de diferentes lugares têm juntos novos conjuntos de ideias que podem produzir em prol de um projeto original, uma nova construção ou um novo método. Em um mundo em que as informações estão a todo o momento sendo disseminadas, e que as tecnologias recém-projetadas já são passadas, pois a cada momento é pensado em algo novo, cada grupo novo de estudantes é muito valorizado, porque é neste que podem aparecer projetos e métodos originais para um futuro achado.

Há também, alguns países que não são totalmente incluídos nessa interação internacional, pois tal atitude faz parte de sua própria cultura ou escolha das universidades, nem sempre é falta de interesse entre os Programas. Kreimer (2009) aponta que, os países periféricos são desprovidos das ideias universitárias. As ciências que se formam nestes países estão marcadas por razões, causas e culturas locais. Falar em ciência periférica é falar de conhecimento científico dos países atrasados, propõe-se o termo “ciência na periferia” para ressaltar que os trabalhos científicos de cada país têm suas particularidades, que não devem ser entendidas como sintomas de atraso da modernidade, mas sim como de sua própria cultura e das interações com a ciência internacional (KREIMER, 2009).

Em relação à segunda categoria de análise duração de participação dos estudantes nos Programas de Cooperação Internacional, estas variam de acordo com a modalidade de inserção: graduação, pós-graduação, pesquisas e projetos entre cientistas e aprimoramento de estudos e ensino de línguas.

No que se refere aos estudantes de graduação as bolsas de estudos no exterior podem variar de “missões de estudos de seis meses” (Programa Capes/MES/Cuba – Projetos – Cuba), a cursos, e “pesquisas de prazo máximo de quatro anos” (Programa de Assistente de Ensino de Língua Inglesa para Projetos Institucionais – EUA).  Aos estudantes da pós-graduação, as bolsas variam de “48 meses para doutorado pleno, 4 a 12 meses para doutorado sanduíche, 6 a 24 meses de estágio de pós-doutorado e de 6 a 18 meses para pesquisador visitante” (Programa NoPa – Alemanha).

Já as pesquisas e projetos entre cientistas as bolsas podem variar de “3 meses de curso” (Programa Colciências – Colômbia) a “4 anos de estudos” (Programa Capes/BRANETEC – Holanda) no exterior. Percebe-se que em relação ao aprimoramento dos estudos e ensino de línguas no exterior, as bolsas variam “ensino de línguas de 6 semanas a 4 anos” (Programa de Desenvolvimento Profissional para Professores de Língua Inglesa nos Estados Unidos (PDPI) – EUA) a formação de professores da educação básica  de “12 meses a 48 meses” (Programa Capes/Universidade de Dundee – Bolsa de Doutorado Pleno – Reino Unido).

Morisini (2006) aponta que tradicionalmente a universidade sempre foi permeada pela perspectiva internacional por meio do intercâmbio entre professores e alunos. Assim, “o novo modelo de internacionalização leva a um estágio onde a IES assume como política a internacionalização, planejando-a e executando-a sistematicamente em todos os departamentos e organizações” (MOROSINI, 2006, p. 192), característica esta muito presente nas ações de Cooperação Internacional da CAPES.

Os programas que estão interessados em receber estudantes, não necessariamente brasileiros, para projetos de pós-graduação, deixam em evidência a importância da permanência destes estudantes em seus países. E esse aspecto é notado dentro dos editais disponíveis no tópico dos objetivos do estudo, um deles cita que “viabilizar a permanência de doutorandos brasileiros em universidades alemãs, institutos de pesquisa (...) relevantes ao desenvolvimento da tese de doutorado” (Auxílio Curta Duração – Alemanha). Nota-se que o programa aspira que os pós-graduandos estejam envolvidos nas instituições de estudo, aprimorando seu conhecimento fora do país de origem.

Além da permanência dos estudantes nos países, grande parte dos Programas preza pela garantia de interação entre “discentes, docentes e/ou pesquisadores e acesso a laboratórios e outras instalações necessárias para o desenvolvimento do projeto” (Ciências Sem Fronteiras – EUA). Esta interação exalta a relevância da participação de estrangeiros em programas de estudo, pois é na interação entre os pesquisadores, graduandos e outros, que acontece o envolvimento total de ambas as partes no programa.

Entre as quatro categorias analisadas, estão também às modalidades de bolsas que os países oferecem em seus Programas, os quais são relevantes para os estudantes que pretendem participar da seleção de bolsas no exterior. Dentre as modalidades, as mais requisitadas estão as de “doutorado sanduíche” (Doutorado Capes/DAAD/CNPq – Alemanha) e de “pós-doutorado” (Programa Capes-DGPU – Espanha). A partir disso, nota-se que as possibilidades dentro das modalidades de pós-graduação são variadas, como o mestrado, mestrado-sanduíche, doutorado, doutorado sanduíche entre outros. Assim, “as políticas de internacionalização podem ser vistas como ferramentas a serviço da formação de docentes, pesquisadores e discentes” (MARRARA, 2007).  Em razão disso, a procura em oferecer programas de bolsas de pós-graduação é relevante em áreas temáticas, pois é algo que interessa o processo de internacionalização do profissional como um todo.

Junto com as modalidades mais requisitadas, estão as que são menos procuradas e/ou ofertadas. São as bolsas de “mestrado pleno” (Programa Capes/Udelar – Docentes, Brasil-Uruguai – Uruguai) e “graduação sanduíche” (Programa Emergencial Pró-Haiti – Haiti). Percebe-se que o interesse maior encontra-se vinculado a pós-graduação internacional sanduíche, na qual metade do programa inicia-se no Brasil e a outra metade é realizada no exterior. Isso se comprova com o número de oferta de bolsas que é oferecido pelo Programa da CAPES Ciências Sem Fronteiras, onde a procura maior é para programas sanduíches e não plenos, exatamente: “Doutorado Sanduíche: 15.000 bolsas e Doutorado Pleno: 4.500 bolsas” (BRASIL, 2015).

Não apenas os alunos, mas as universidades nem sempre tem um interesse gradativo em pós-graduação internacional, pois há riscos a se percorrer. Kreimer cita esses riscos quando fala sobre as ciências periféricas, apontando que o desenvolvimento é menos provável de ocorrer na América Latina, pois há riscos decorrentes da criação de novos conhecimentos, tanto em termos do seu custo econômico e intelectual. Além disso, as comunidades científicas da periferia são mais conservadores do que as do centro, quase somente trabalham dentro dos parâmetros da ciência "normal" em resolver quebra-cabeças ou enigmas cuja concepção fundamental ocorre em outros lugares (KREIMER, 2009).

Apesar dos riscos, o autor ressalta que o processo de formação científica é crucial, pois é por esse processo de socialização que se transformam as filiações entre tradições científicas (KREIMER, 2009). É relevante os aspectos positivos que o processo de internacionalização contribui as instituições e países, tais como: a troca de experiências, a melhoria na qualidade de ensino, o desenvolvimento de novas pesquisas nacionais e locais, bem como o próprio compartilhamento de conhecimento entre países e acadêmicos.

Outra categoria analisada nos Programas de Cooperação Internacional foi os requisitos para a candidatura desses programas. Um dos requisitos mais significativos para os Programas em questão, é que “as propostas de projetos conjuntos de pesquisa deverão estimular a cooperação científica, tecnológica e de inovação entre grupos e centros de pesquisa de pós-graduação de alto nível” (Programa Binacional de Terapia Celular – Probitec – Argentina), dentre os países, em sua maioria, é destinado o requisito de que os projetos devem incentivar a cooperação internacional num geral.

Para os Programas de bolsas, o requisito que abrange “assumir o compromisso de manter as condições de qualificação, habilitação e idoneidade necessárias ao cumprimento e execução do projeto, no caso de sua aprovação” (Programa Capes – DFATD – Canadá), é um dos mais requisitados entre os países, pois exige que o candidato assuma uma postura permitindo-o se manter em tal posição dentro do Programa.

Em contra partida com o requisito que está sendo analisado, há também, uma condição que apareceu entre os editais apenas uma vez, esta é: “é vedada a participação de cidadãos brasileiros, ainda que binacionais, assim como de candidatos cujo genitor ou genitora seja brasileiro” (Programa/MES – Cuba), tal requisito, está proibindo a participação de estudantes brasileiros no programa em específico. Para a justificativa desse requisito, coloca-se que o programa terá ministrantes tanto no Brasil quanto em Cuba, em conta disso, é vedada a participação dos brasileiros.

Portando, percebe-se que para um determinado país, não foi estranho vedar a participação de brasileiros. Sabendo que, mesmo tendo aulas no Brasil o aprendizado dos participantes seria de extrema relevância para ambas as partes, pois teriam estudantes brasileiros convivendo com cubanos e podendo mostrar a cultura e o modo de estudo no Brasil. Foi um requisito de grande exigência, pois foi o único que vedou a participação de um dado país.

Cumprindo uma condição necessária, os requisitos exigem pouco ou muito do candidato para que este trate com excelência o Programa em questão. A dedicação do aluno para com a pós-graduação é algo que se tem a considerar por primeiro, pois a partir dos requisitos o candidato já adquire uma prévia do que terá que realizar dentro do programa. Os requisitos são, além de objetivos e restrições, provedores de contratos e padrões a serem seguidos, pois a universidade que terá participantes, exige que os mesmos façam o que puderem e o que os superiores determinam, para merecer estar em tal lugar com um mérito de um estudante estrangeiro.

Dentre os objetivos da internacionalização da pós-graduação está o de “proporcionar uma diversidade de conceitos e culturas fortalecendo o ensino, a pesquisa, e a extensão, contribuindo com a qualificação, ampliando a produção de conhecimento e a sua difusão na comunidade internacional” (MÉA, JUNIOR, GOMES, 2011, p. 6).

Percebe-se a partir da análise das quatro categorias, que a IES é relevante em programas que abrangem desde a graduação à pós-graduação como um todo. Dessa forma, os Programas de Cooperação Internacional podem ser identificados a partir da nuvem de palavras-chaves mais frequentes na análise destes quatros quesitos.

Figura 1: Nuvem das palavras-chaves dos Programas de Cooperação Internacional.

Fonte: Dados da pesquisa, 2015.

Nota-se, a partir da figura (1) que grande parte dos Programas de Cooperação Internacional a modalidade maior ofertada é vinculada aos projetos de pesquisa da pós-graduação, seguidos pela graduação. Nos quais visam dialogar com diferentes países, pesquisadores e cientistas, desenvolvendo a cooperação entre estudantes e o intercâmbio entre instituições. Percebe-se também que os Programas de Cooperação Internacional buscam o aperfeiçoamento de estudos e conhecimentos em diversas áreas do conhecimento, estabelecendo relações bilaterais de compromisso entre países.

Portanto, é no espaço da pós-graduação que as políticas tem concentrado a expansão dos programas de internacionalização da educação superior e de mobilidade acadêmica, estratégias estas que tem contribuído para a produção do conhecimento científico e para a formação de novos pesquisadores.

5. Considerações finais

O estudo buscou caracterizar os Programas de Cooperação Internacional vinculados a CAPES, a partir de quatro categorias analíticas: objetivos, tempo de duração, modalidades e requisitos.

Pode-se perceber que o Brasil vem se inserindo na dinâmica da internacionalização de maneira gradativa, pois os Programas de Cooperação Internacional encontram-se em processo de expansão em razão do grande número de bolsas concedidas para graduação e principalmente para estudos da pós-graduação no exterior. As instituições estão a cada momento tentando progredir para uma melhor vertente de relações e cooperações internacionais entre países.

As análises das categorias permitiram perceber que ainda os países desenvolvidos são os grandes receptores dos programas de mobilidade acadêmica, e que a pós-graduação oferece grande parte das bolsas de estudo. Outro fator considerado importante na análise das categorias foi o financiamento de doutorados sanduiches, uma vez que os custos se forem comparados com doutorado pleno são mais vantajosos, pois são realizados em etapas no exterior.

Portanto, nota-se que o interesse em construir formações no exterior é extremamente relevante para órgãos que fomentam o ensino e a pesquisa como a CAPES. O incentivo para com a IES é mundial e o número de países parceiros pode ser considerado significativo se considerarmos que o Brasil e um país jovem com uma história recente na Educação Superior, se comparado a países como Europa, Estados Unidos e mesmo países da América Latina. Notadamente, os países considerados centrais acabam tendo uma participação mais expressiva e influenciando de forma direta a formação profissional, bem como a produção de conhecimento a partir dos acordos de cooperação internacional.

Além disso, é possível perceber no que se refere aos acordos brasileiros houve nos últimos anos um desenvolvimento de acordos tanto na pós-graduação quanto na graduação, com propostas diversificadas e de auxílio à inserção dos estudantes no contexto mundial de educação superior. As análises permitiram verificar que os Programas de Cooperação Internacional da CAPES possuem maior incidência em projetos de pesquisa vinculados a Pós-Graduação, caracterizando-se como um movimento de diálogo entre instituições e países, nos quais as parcerias, os intercâmbios e os acordos vêm transformando o cenário da educação superior em contexto mundial.

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1. Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), atualmente professora e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional (PPGDR/UTFPR) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Pato Branco.

2. Mestra em Desenvolvimento Regional pelo Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Pato Branco (2016). Licenciada em Letras Português - Inglês pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Pato Branco - PR (2013).

3. Acadêmica do 8º período do curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Pato Branco.