ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 39 (Nº 38) Año 2018. Pág. 27
Michelle Andrea Nathalie CALDERÓN-Ortega 1; Mario de Jesús ZAMBRANO Miranda 2; Norwell CALDERÓN-Rojas 3
Recibido: 24/04/2018 • Aprobado: 09/06/2018
RESUMEN: Pensar la educación desde una mirada Bioética, también amerita recordar a la población carcelaria y la necesidad de incorporar alternativas pedagógicas que promuevan prácticas de Libertad y rompan las limitaciones que caracterizan la enseñanza en los centros de reclusión. El presente artículo de investigación analiza la experiencia del programa de escritura creativa “Libertad bajo palabra, Cúcuta” que, mediante la narrativa consciente, fomenta el aprendizaje no tradicional de la escritura y la lectura. El estudio de caso tuvo como referente los talleres desarrollados en la cárcel de mujeres del complejo penitenciario y carcelario de la capital nortesantandereana durante los años 2010 a 2016. El artículo evidencia, a partir de narrativas y reflexiones originadas al interior del programa, la práctica de una pedagogía para la Libertad en el ambiente penitenciario y describe algunas de las estrategias metodológicas que se emplearon durante la ejecución del mismo. La investigación demostró que la pedagogía crítica propuesta por autores como Paulo Freire, es una alternativa para la enseñanza formal y no formal al interior de los establecimientos penitenciarios y que, como estrategia pedagógica, “la elección narrativa” o “narrativa consciente", constituye una propuesta Bioética que puede ser replicada en los centros de reclusión y en otros ambientes considerados hostiles para la enseñanza y el aprendizaje. |
ABSTRACT: To think the education from a look Bioética, also she wins credit to resemble the prison population and the need to incorporate pedagogic alternatives that promote Libertad's practices and break the limitations that characterize the education in the centers of imprisonment. The present article of investigation analyzes the experience of the program of creative writing " Liberate under word, Cúcuta " that, by means of the conscious narrative, promotes the not traditional learning of the writing and the reading. The study of case took as a modal the workshops developed in the women's jail of the penitentiary and prison complex of the capital nortesantandereana during the year 2010 to 2016. The article demonstrates, from narratives and reflections originated to the interior of the program, the practice of a pedagogy for the Freedom in the penitentiary environment and describes some of the methodological strategies that were used during the execution of the same one. The investigation demonstrated that the critical pedagogy proposed by authors as Paulo Freire, is an alternative for the formal and not formal education to the interior of the penitentiary establishments and that, as pedagogic, strategy " the narrative election " or " conscious narrative ", an offer constitutes Bioética that can be answered in the centers of imprisonment and in other considered hostile environments for the education and the learning. |
El entorno penitenciario se caracteriza por ser un ambiente hostil (Blazich, 2007, p. 53-60), en el que las prácticas pedagógicas se ven abocadas a adaptarse a las carencias materiales y a las estructuras disciplinarias que identifican la vida en prisión (Caride y Gradaílle, 2013, p. 36 - 47): las características físicas de los centros penitenciarios, las reglas de los establecimientos de reclusión y el hecho mismo de la privación de la libertad de quienes habitan las cárceles del país, en condición de sindicados o condenados, convierte la prisión en un entorno adverso para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el caso colombiano, la dificultad que supone el ambiente carcelario para la enseñanza (formal y no formal), constituye un problema social que amerita una solución urgente y que requiere el desarrollo e implementación de estrategias que medien las dificultades existentes y los pocos recursos con los que se cuenta para el ejercicio pedagógico en los centros penitenciarios y carcelarios del país.
El presente artículo de investigación describe la experiencia del programa “Libertad bajo palabra Cúcuta” como una práctica de enseñanza no tradicional de la lectura y la escritura, desarrollada en la modalidad de talleres de escritura creativa, en la cárcel de mujeres del Complejo Penitenciario y carcelario de Cúcuta (COCUC). Analiza, desde un enfoque bioético, las experiencias de los talleres y las prácticas narrativas (orales y escritas) que se construyeron como parte de la experiencia.
En ese orden, resulta pertinente aclarar que, aun cuando el programa “Libertad Bajo Palabra” se desarrolla en diferentes regiones del país, cuenta con la peculiaridad que los directores de cada taller escogen libremente el enfoque y las estrategias pedagógicas que emplearán, así como los objetivos de enseñanza y las actividades a realizar. “Libertad bajo palabra” se desarrolla en cada región con un formato libre, lo que permite observar diferentes resultados y obtener distintos avances teniendo en cuenta las características y necesidades de cada grupo poblacional con el que se aborda. Aunque la presente investigación analizará el caso de “Libertad bajo palabra Cúcuta” con un enfoque bioético y pedagógico, dicho programa no incorpora de manera directa estos dos conceptos ni fue concebido como una herramienta para la resocialización de la población reclusa.
El presente artículo es resultado de una investigación cualitativa que adopta el método de estudio de caso (Álvarez y San Fabián, 2012, p. 13) y la hermenéutica narrativa, cuyo propósito es el análisis del taller de escritura creativa “Libertad bajo palabra” que se desarrolló durante los años 2010 a 2016 en la cárcel de mujeres del Complejo Penitenciario y Carcelario del Municipio de Cúcuta, en el Departamento de Norte de Santander (Colombia). La investigación se ejecutó en dos fases, una primera fase empírica, correspondiente a la aplicación de propuestas pedagógicas para fomentar prácticas de libertad en el entorno penitenciario en el que se ejecutaron los talleres y, una segunda fase, analítica, en la que se analizaron los informes recopilados de la experiencia, así como las narrativas orales y escritas de las reclusas participantes y del facilitador del taller. La investigación se desarrolló mediante la propuesta de estudio de casos “como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero poder radica en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales (Arnal, Del Rincón, y Latorre, 1994, pág. 206)”.
El sistema penitenciario y carcelario en Colombia se encuentra en crisis, así lo declaró la Corte Constitucional colombiana:
La Política Criminal colombiana ha sido reactiva, populista, poco reflexiva, volátil, incoherente y subordinada a la política de seguridad. Así mismo, que el manejo histórico de la Política Criminal en el país ha contribuido a perpetuar la violación masiva de los derechos fundamentales de las personas privadas de la libertad e impide, en la actualidad, lograr el fin resocializador de la pena (Sentencia T-762, 2015).
Dicha condición deriva en una flagrante, reiterada y sistemática vulneración de derechos humanos que ha motivado la declaratoria, en reiteradas ocasiones, de un Estado de Cosas contrarias a la Constitución o ECI en relación con el sistema penitenciario y la política criminal colombiana (Sentencia T-762, 2015), (Sentencia T-153, 1998), (Sentencia T-388, 2013).
Una de las principales consecuencias de la precitada crisis se materializa en el hacinamiento que en el interior de algunos de los penales del país supera el 400% (EMISORA CARACOL, 2017). Cabe destacar, además, la reincidencia en la comisión de conductas delictivas y el incremento de la delincuencia (INPEC, 2018), condiciones influenciadas, entre otros aspectos, por la falta de oportunidad laboral, la escasa formación académica, el analfabetismo funcional y una educación carente de formación en principios y valores (Delgado, 2011, p. 19 - 32).
En el país se han disminuido los niveles de analfabetismo desde un 13.5% en el año 1985 (Colombia Aprende, 2004), a un 5,7 % en el año 2014 (El Espectador, 2014), no obstante, un amplio sector de la población nacional se encuentra en condición de analfabetismo funcional (El espectador, 2016) que, entre otras contrariedades, reduce las posibilidades de acceso a un trabajo digno y bien remunerado. Sumado a lo anterior, las grandes brechas económicas, sociales y culturales que existen entre unos y otros grupos humanos, incrementan los niveles de marginación y generan patrones de desigualdad que, entre otros aspectos, son reflejo de las altas tasas de analfabetismo y escasos niveles de formación académica, tecnológica y cultural (Gentili, 2009, p. 19 - 57).
Empero, es preciso advertir que existen escenarios que por su naturaleza y complejidad suponen mayores esfuerzos para el desarrollo de procesos educativos, alternativas de enseñanza e implementación de estrategias pedagógicas. Los establecimientos penitenciarios y carcelarios, por tratarse de instituciones de reclusión que imponen límites al ejercicio de la libertad y restringen el ejercicio de otros derechos, son claro ejemplo de aquellos escenarios adversos para la enseñanza (Caride y Gradaílle, 2013, p. 36 - 47.).
En lo referente a los niveles de educación de la población carcelaria, de acuerdo con el informe presentado por el INPEC (INPEC, 2018), 39.9 % de la población reclusa se encontraba en el ciclo 1 y 2 de escolaridad (básica primaria), mientras que el 54.4 %, en los ciclos 3 a 6 de escolaridad (básica media y vocacional). En otras palabras, un significativo grupo de los y las reclusas a nivel nacional se encuentra dentro de la precitada clasificación de analfabetismo funcional.
Por otro lado, los sistemas de educación que se implementan al interior de los establecimientos penitenciarios y carcelarios aspiran, en especial, a la formación para el trabajo, dejando de lado que la formación integral y humanista debe ir más allá de la enseñanza tradicional, pues esta se centra no en el valor productivo del aprendizaje, sino en la persona objeto del aprendizaje. Así, Blazich (2007) explica:
“En todas partes las ofertas educativas destinadas a personas privadas de la libertad son heterogéneas y dispares, según el establecimiento penitenciario del cual dependan. Esencialmente se componen de planes de alfabetización, educación primaria, secundaria y en muy pocas ocasiones superior no universitaria y universitaria; sin embargo, la oferta educativa más difundida es la desarrollada a través de cursos breves de capacitación laboral, de diverso nivel y calidad” (p. 55).
En este sentido, si lo que se busca es superar las deficiencias estructurales de larga data, tanto en lo referente a la educación en general (altos niveles de analfabetismo funcional y no funcional) y el Estado de cosas contrarias a la constitución presentes en el sistema penitenciario colombiano y en su política criminal, las estrategias de educación en establecimientos penitenciarios que se presenten como políticas públicas, deben abordarse acudiendo como condición indispensable para la construcción de alternativas que permitan una formación integral y humanista de quienes hacen parte de la población penitenciaria y carcelaria del país. Las opciones para la enseñanza y el aprendizaje en contextos de encierro deben, además, contemplar el diálogo, la interacción y la reflexión, fomentar espacios de autorrealización y promover, entre otros derechos, principios y valores, el respeto, la autonomía, la dignidad (Hottois, 2013) y el autoconocimiento de quienes participan de procesos pedagógicos en los diferentes centros de reclusión.
La importancia de la educación radica no solo en su declaración como un derecho humano (Organización de Naciones Unidas, 1948), o en su carácter de Derecho Fundamental (Sentencia T-002, 1992), sino además, en su condición de acción transformadora (Flecha y Puigvert, 1998, p. 21 - 28) y, desde esta perspectiva, a la educación como una necesidad social y como un instrumento para la real consecución de las libertades individuales y la realización del ser humano en tanto fin en sí mismo, se suma el rol de la educación como un medio de autorrealización en los establecimientos penitenciarios, puesto que, “aun tratándose de un entorno adverso y controvertido para la educación, las cárceles están obligadas a promover el pleno desarrollo de la personalidad de quienes las habitan y contribuir activamente a su autonomía e inclusión social” (Caride y Gradaílle, 2013, p. 36 - 47).
La educación de la población reclusa es un deber de las autoridades estatales (Ley 115 de 1994) y un compromiso social que debe ser abordado desde la política pública. No obstante, como se ha advertido, los procesos de alfabetización y enseñanza en este tipo de establecimientos presentan en Colombia condiciones adversas, en especial, por la incidencia de problemas como el hacinamiento, las condiciones de insalubridad, así como la desigualdad social y cultural que se profundiza aún más en el ambiente penitenciario nacional (INPEC, 2013), (Sentencia T-762, 2015).
El entorno carcelario es un espacio en el que confluyen multiplicidad de pensamientos, creencias y opiniones. Las personas que se encuentran privadas de la libertad pueden provenir de los más diversos sectores sociales, tener los más variados niveles de formación académica y profesional, con numerosos orígenes familiares, disímiles creencias o diferente cultura (Lorenzo y Ramos, 2014, p. 167 - 172), pero, en el interior de los muros que representan la prisión, precisamente en ese lugar, es que estas personas conviven y comparten vida y experiencia. Desde esta mirada, la cárcel debe ser un escenario creado para la inclusión y no para la exclusión y debe, por tanto, ofrecer espacios que promuevan el diálogo y la reflexión, un lugar en que las personas reclusas puedan crecer, aprender y reconstruir sus planes de vida.
La bioética- transdisciplinar y deliberativa- (Garrafa y Osorio, 2009, p. 73 - 92) y la pedagogía para la Libertad desde el enfoque freiriano (Freire, 1999), constituyen la base sobre la que se pueden soportar procesos pedagógicos que fomenten el respeto, la autonomía, la dignidad y las prácticas de libertad en los centros de reclusión y, en ese mismo orden, una bioética narrativa, desde la propuesta de “la elección narrativa o narrativa consciente” expuesta en la presente investigación, puede constituir una alternativa para la cualificación de la lectura y la escritura, ésta última tan necesaria para fortalecer la educación integral y humanista en establecimientos penitenciarios y fomentar al interior de los centros de reclusión prácticas de libertad y acciones transformadoras.
La bioética narrativa parte del reconocimiento e importancia del lenguaje, la memoria y la narración. Comprende que la naturaleza humana es biológica y biográfica, pues “somos biología, pero somos más radicalmente biografía” (Domingo y Domingo, 2013, p. 13 - 62), percibe que, dentro de la complejidad y conflictividad de la vida humana en sociedad, el lenguaje puede ser constructo de paz o camino de guerra. Más allá de la posibilidad de contar y saber, la narrativa habilita espacios de dialogo, opinión, reflexión y libertad que permiten a los involucrados en un conflicto y a sus intervinientes, conocer las historias detrás de la historia, las opiniones y vivencias de los personajes, las visiones de mundo, perspectivas y experiencias.
Esta visión se complementa con la mirada de la educación como práctica de la libertad que desde la perspectiva freiriana entiende la educación como un proceso dialectico, emancipador y transformador, de tal modo que la práctica de la libertad solo encontrará adecuada expresión en una pedagogía crítica, en la que las personas que participan del proceso pedagógico tengan posibilidad de descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujetos de su propio destino histórico (Freire,1999).
Para la lectura del presente artículo de investigación es importante tener en cuenta el papel de la comunicación y el dialogo, el desarrollo de la consciencia, y sobre todo el rol de la educación no solo como un derecho sino en su función emancipadora que, desde una mirada bioética es instrumento y acción para la transformación (Sanchez Gordillo, 2017).
Uno de los aspectos claves en la postura Freiriana es romper con las relaciones verticales en el acto de educar, esto implica reconocer al otro en su dimensión humana, en su diferencia y sobre todo en su capacidad, y posibilidad de construir con los otros, realidades y consciencia del mundo (Freire, 1999). En ese sentido, es importante el papel que juega la palabra, como medio para que se produzca el dialogo, pero también como un elemento constitutivo de ese diálogo y con un propósito clave: tejer fuertemente la inmanente relación entre acción y reflexión.
Por lo tanto, pronunciarse a través de la palabra y el dialogo, no solo en la pronunciación de la palabra, sino en la escritura, son actos vitales de la condición humana y de su dignidad. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizando a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento (Freire , 1984). Los humanos no se hacen en el silencio, sino en la palabra, la reflexión y la acción. El dialogo se consolida como el camino mediante el cual los seres humanos dotan de significación a su humanidad (Freire, 1984) y es a partir del diálogo con los otros que se desarrolla el autorreconocimiento, porque aisladamente la conciencia se “nadifica”, y el rico universo de la intersubjetividad creadora cobra importancia porque que reelabora realidades en colaboración con los otros (Rojas, 2012, p. 1 - 25).
Como afirma Freire (2005):
“Podemos decir la superación de las letras; lo que en todo caso quedará es el sentido profundo que la cultura letrada manifiesta: escribir no es conversar y repetir la palabra dicha, sino decirla con la fuerza reflexiva que a su autonomía le da la fuerza ingénita que la hace instauradora del mundo de la conciencia, creadora de cultura” (p. 15).
La lectura y la escritura reflexiva como formas de ser y estar en el mundo promueven el desarrollo de una conciencia crítica, que nace del dialogo, de la comprensión y de la representación de la realidad desde una perspectiva problematizadora:
“De hecho, como cualquier acto de estudio, la lectura no es un mero pasatiempo sino una tarea en la que los lectores tratan de clarificar las dimensiones oscuras de su estudio. Leer no es memorizar, sino reescribir los contenidos de lo que se está leyendo” (Freire, 1994, p. 114).
De este modo, la lectura y la escritura no solo permiten a los sujetos el descubrimiento de la realidad que los circunda, sino la posibilidad de transformar sus conciencias (ética narrativa) transitando de una conciencia ingenua (Freire, 1994) hacia una perspectiva crítica. La concienciación es la mirada más crítica posible de la realidad, la desvela para conocerla y reconocer en ella los mitos que engañan y que ayudan a mantener las estructuras dominantes que durante siglos han hecho pueblos oprimidos con sujetos dóciles e ingenuos.
Para Freire (1994), “la concienciación es un proyecto conjunto puesto que se desarrolla en un hombre que se encuentra entre otros hombres, hombres unidos por su acción y su reflexión sobre esa acción y sobre el mundo” (p. 103). El proyecto de concienciación debe abordarse desde una educación para la libertad en oposición a la tradicional educación para la domesticación.
De acuerdo con Freire (1994), la educación para la domesticación se caracteriza por una dicotomía entre los que manipulan y los que son manipulados, por el contrario, la pedagogía para la libertad no se estructura sobre la dicotomía sujeto- objeto, sino que, en su práctica, no hay sujetos que se deban liberar ni objetos que sean liberados. “El proceso de domesticación es prescriptivo en sí mismo; y el liberador dialógico” (Freire, 1994, p. 116).
En cuanto al proceso, la educación para la dominación pretende transferir conocimiento, como si se tratara de un asunto mecánico, “mientras que la educación para la libertad es un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora que debería ejercerse sobre la realidad” (Freire, 1994, p. 116). La pedagogía para la dominación se soporta sobre una estructura de adoctrinamiento a la que no le interesa y no le conviene la voz de los oprimidos; por el contrario, “La educación de carácter liberador es un proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a reconocer y descubrir críticamente la realidad” (Freire, 1994, p. 116).
En ese sentido, toda práctica de libertad que se pretenda promover al interior de los establecimientos penitenciarios como un camino hacia la concienciación, debe comenzar por la superación de la educación para la dominación que caracteriza la enseñanza en contextos de encierro y que se soporta en la idea de la función resocializadora de la pena, es decir, la pena como un instrumento de normalización y no como un medio para la transformación. Como afirma Freire (1994) “La domesticación trata de impartir una falsa conciencia a los educandos, que redunde en una fácil adaptación a su realidad, mientras que una práctica liberadora no puede reducirse a un intento, por parte del educador, de imponer libertad a los educandos” (p. 116).
La educación en la cárcel no debe repetir los mismos discursos dominadores, si ya la prisión limita libertades políticas, no debe convertirse además en una forma de alienación de quienes se encuentran en ella. Promover conciencia tampoco debe entenderse como una amenaza de la estructura penitenciaria, sino como una opción para construir, desde los muros de la prisión, prácticas de libertad y sujetos conscientes que al egresar de la cárcel puedan leer la realidad que los rodea y ser actores y partícipes de sus propias vidas.
El presente trabajo de investigación eligió la figura de la “elección narrativa o narrativa consciente” como una pedagogía emancipadora, implementada al interior de los talleres con el objetivo de motivar a las participantes a construir relatos y narraciones a partir de sus propias experiencias de vida, anécdotas, historias conocidas o ficciones. La propuesta buscaba, además de incentivar la escritura y la lectura como prácticas de libertad (soportadas en la elección y no en la imposición de quien fungía como facilitador del taller), construir de manera individual y colectiva historias dotadas de contenido en la que las mujeres participantes descubrieran por sí mismas (a partir de las experiencias individuales y colectivas) la importancia de cada elección y la relación causa-efecto entre nuestras acciones y las consecuencias en el curso narrativo.
En la ejecución de los talleres, las participantes debieron enfrentar dilemas éticos presentes en las narraciones, así como decidir sobre el curso de la vida de los personajes, los procesos transformadores de los protagonistas y el desarrollo mismo de las historias. Los ejercicios narrativos, además, les permitieron asumir roles y ver la vida desde otras perspectivas y enfoques para comprender la otredad, la diferencia, la dignidad, así como la individualidad de los sujetos y el valor de su autonomía.
La construcción de los relatos podía darse de forma individual o colectiva. Las participantes con frecuencia prefirieron la elaboración grupal de historias y la elección colectiva de los géneros y procesos narrativos (el facilitador explicaba al comienzo de cada sesión el contenido y objetivos de cada actividad, así como los conceptos y elementos narrativos necesarios para el abordaje de los objetivos propuestos).
A continuación, se describirán las generalidades del programa “Libertad bajo palabra, Cúcuta”, algunas de las experiencias de los talleres y las prácticas llevadas a cabo durante la ejecución del programa (periodo analizado 2010-2016). Por motivo de extensión en el presente artículo se seleccionaron dos de las actividades realizadas en el taller, con el fin de describir y reflexionar sobre sus contenidos:
El programa “Libertad bajo palabra Cúcuta” se desarrolló mediante la modalidad de trabajo presencial, con talleres que no se estructuran en forma lineal, permitiendo que cada nuevo asistente, dentro los escenarios permitidos por la dirección de la penitenciaria y el INPEC, pudiera participar de las actividades del programa y de los ejercicios propuestos.
Los talleres promueven un ambiente de aprendizaje colaborativo, en el que las participantes asumen un rol activo. Se desarrollaron dinámicas de motivación, creación, comunicación, sentimientos y emociones, aprendizaje, autoconocimiento, valoración, probabilidades y decisiones; con ejercicios verbales y no verbales como elementos del propósito que es escribir libre y creativamente.
Se efectuaron actividades de sensibilización y conocimiento del acto de escribir y los recursos del escritor, que incluyen la mirada de lo otro, la observación del entorno, de fotografías, audiciones, observación de videos de cine (cuando lo permitía la institución) y análisis de textos.
Las participantes, con la orientación del facilitador, realizaron, a través del trabajo escrito, actividades empíricas de desarrollo progresivo. Los ejercicios buscaban promover el análisis de recursos básicos de narratividad y lírica soportado en poesías, canciones populares, diálogos temáticos, valoración de lecturas e indagación sobre las temáticas de interés de las participantes (por las diferencias culturales y académicas de muchas de las asistentes de los talleres, se privilegió la poesía popular, y la lectura voluntaria de los textos escritos por quienes integraban los talleres).
“Libertad bajo palabra, Cúcuta”: Descripción general de la actividad
Nombre del programa (Taller) |
“Libertad Bajo Palabra” |
Lugar de ejecución |
Centro de reclusión de mujeres de Cúcuta. |
Asistentes |
Mujeres, sindicadas o condenadas en edades entre los 18 y 56 años. |
Frecuencia del taller |
3 horas semanales. Por las dificultades habituales que suelen presentarse en contextos de encierro, las reuniones podían desarrollarse en sesiones de tres horas dos veces en una misma semana, cuando por razones administrativas se suspendía la actividad durante una semana. |
Metodología |
Mediante el aprendizaje colaborativo las participantes del taller, con la guía del docente tallerista, realizaban actividades para la lectura y construcción de textos escritos. Las actividades se estructuraban de modo que, las asistentes con mayor experiencia acompañaran el proceso de quienes carecieran de las nociones básicas necesarias o que presentaran dificultades para el desarrollo de las tareas propuestas. Por lo general las asistentes enseñaban sus textos y composiciones ante las otras participantes del taller. En algunas de las sesiones expresaron su incomodidad ante la eventual presencia o la observación de la guardia, pues en muchos casos sus relatos contenían vivencias íntimas o mostraban aspectos de sus actividades, vida y personalidad, que preferían no fueran del conocimiento de la institución o de los guardias. |
Aspectos críticos |
Durante la ejecución del taller se advirtieron los siguientes aspectos críticos:
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Fuente: Informes del taller. Construcción propia
Casi siempre que se inicia el taller con un cambio representativo de asistentes se produce un inicial estado de inercia. Una actitud de espera muy de acuerdo con la expectativa que se comprende por su relación, así sea menor, con el sistema tradicional de educación. Por eso se consideró necesario implementar mecanismos de motivación a la participación, en tanto que apropiación del programa.
Al principio, cuando el facilitador expone un tema o despliega una narración, escribe con una letra poco legible y dibuja formas de animales y objetos casi irreconocibles (Calderón Rojas, 2011), la aparente dificultad del facilitador para escribir o dibujar en una forma clara y agradable para las asistentes, tiene un objetivo: motivar en ellas el cuestionamiento y la necesidad de tomar por iniciativa propia el manejo del tablero. Al respecto, el facilitador señaló:
“Es cierto que no soy bueno dibujando y tampoco tengo la mejor caligrafía, pero esta exageración está dirigida a exasperar alguna o algunas de las asistentes, quienes en todos los casos han terminado por tomar el marcador para escribir más comprensiblemente o dibujar con mayor acierto. Después de este tipo de respuesta la participación es más fácil, la pena desaparece, la actitud deja de ser pasiva” (Calderón, 2017, pág. 2).
Mientras la o las participantes se apropian del tablero, el facilitador deja el frente del salón y se sienta entre las internas. El propósito es romper la barrera tradicional con la que ellas mismas se distancias de quien hasta ese momento perciben como un profesor, en el sentido popular tradicional. Sin que ellas sean conscientes, esa barrera desaparece: la distancia de la comunicación se minimiza, las participantes – Ya sin una figura de poder (autoridad) delante de ellas -, se atreven a dar instrucciones a quien maneja el marcador, a opinar, a hacer bromas. El hielo se ha roto, la relación se hace más horizontal, las participantes se apropian del taller.
Como esta actividad introductoria, son muchas las situaciones que se desarrollaron en el taller y que se esperan poder formalizar. Este es sólo un ejemplo de la manera en que, incorporando aportes de la pedagogía crítica, se rompe la tensión que se presenta con cada nuevo inicio y las participantes asumen, sin necesidad de imposición, la iniciativa del taller en sus propias manos.
Las participantes manifestaron su interés en saber escribir cartas. A partir de esta necesidad y deseo, se trabajaron ejercicios dentro del género epistolar. Teniendo en cuenta el objetivo del presente artículo, se considera preciso mencionar en particular uno de ellos, por cuanto, además, permitió incorporar otro grupo de trabajo, éste último de la Universidad Francisco de Paula Santander (comunicación social), a estos ejercicios, en un emocionante trasvase de escritos entre taller y taller.
Como metodología en algunas oportunidades los talleres comenzaron por un diálogo libre a partir del cual se buscó un punto de interés, porque como afirma (Illera Lobo, 2017) “Con el diálogo se llega a la comprensión del mundo y de su realidad; pero este diálogo debe presentar un profundo amor al mundo y a los hombres” (p.20). Para el ejercicio que se expondrá, este punto fue la historia de Colombia, en la época del celebrado bicentenario. La pregunta de una de las participantes mostró su intención por conocer cómo se vivía en aquella época. Pero de las conversaciones sostenidas se evidenció que el interés no estaba en las batallas, sino en la vida corriente de los neogranadinos. ¿Cómo vestían? ¿Cómo eran las costumbres? por eso a partir de una canción de Alberto Cortez, el facilitador (tallerista) en concordancia con los intereses de las participantes, señaló que siempre se habla de las batallas, pero nadie sabe “cómo amasaba pan el panadero y como su mujer hilaba”.
Entonces, con histriónica mímica del tallerista incluida, se propuso una escena y un escenario geográfico, con sus características. Una hacienda de clima templado, en la que una joven vestida de traje largo, con enaguas, atraviesa descalza un arroyo y se dirige al límite de la cerca. Allí, entre sonrisas, habla con un joven hasta que otra mujer, también joven, pero con vestidos menos lujosos, corre hasta ella y le habla alarmada. Juntas corren y se pierden en la distancia. Luego en la historia se presenta a la hermosa joven del arroyo, arrodillada junto una cama donde un hombre mayor, quien gravemente le dirige la palabra. Es el padre, quien ha sufrido un ataque cardíaco y le está informando que la familia está en la ruina económica. Más aún, la compromete a dejar su noviazgo con Gustavo (aunque el nombre era de libre elección para cada participante), el joven que la acompañaba en la cerca. Ella debía ser desposada por otro hombre, rico y poderoso, quien salvaría la economía y el honor familiar.
El ejercicio consistía en redactar la carta de despedida a Gustavo, en la que en forma tajante se explicaba la situación y se le decía adiós. luego el ejercicio fue explicado a los alumnos de comunicación Social de la Universidad , para que ellos participarán en calidad de Gustavo, redactando otra carta, cuyo contenido sumara presión a la carga inicial que el padre impone sobre la joven (a la joven que era el rol cada una de las participantes de Libertad Bajo Palabra). En la carta algunos estudiantes manifestaron las razones por las que ellas no debían terminar con ese amor, y otros llegaron más allá, en la medida en que pusieron la espada de Damocles sobre la joven, al decirle que si ella tomaba esa decisión, que si ella lo rechazaba y no se casaba con su enamorado, Gustavo, él moriría sin remedio. Ya por causa propia, ya de pena moral.
El intercambio de cartas provocó intensas emociones en las participantes, quienes sintieron que hombres que imaginaban atractivos y jóvenes como el personaje, les escribían. Ellas participaban sorprendentemente conmovidas de ese momento difícil pero feliz, ese instante imaginario en el que sin verse se encontraban con los estudiantes bajo el rostro del enamorado Gustavo. “Muy pocas veces he visto tanta satisfacción y emoción en ellas. Y también pocas veces en los ejercicios de la Universidad hubo tanto interés y compromiso por parte de los estudiantes. Fue un ejercicio mágico” (Calderón, 2017, p. 3).
Las siguientes epístolas se dirigieron a resolver las presiones que la manipulación del padre y el novio habían puesto sobre los hombros de las participantes. Porque también “Libertad bajo palabra” intentó trabajar sobre escenarios reales, donde existen presiones, manipulaciones, o situaciones fortuitas que debemos resolver. Algunas escribieron nuevas misivas al enamorado, al hombre que quería desposarlas, o al mismo padre. Algunas simplemente optaron por una carta de despedida para marcharse de todos esos hombres, otras se despedían porque se marchaban rompiendo tradiciones junto a su enamorado, pero algunas lograron algo más: devolvieron la responsabilidad a su origen. Le dijeron el padre que, si bien aceptaban ese matrimonio de conveniencia, si algo sucedía con Gustavo, su enamorado, si por causa de esa decisión él llegase a morir, ellas tampoco vivirían. Con ello enfrentaban al padre a un escenario de pérdida total, la del matrimonio, la del enamorado, la de la hija, la de los recursos económicos y la del honor. Se trató en este caso de una solución interesante y hasta deseable, en la que las participantes encontraron una forma de resolver el chantaje emocional.
Este es un modelo de ejercicio, que sin embargo no explica cómo se desarrolla regularmente el programa. Tampoco es fácil decirlo, porque las diferencias de asistentes, de estado de ánimo y de circunstancias en que se desarrolla cada sesión, no permiten exponer una fórmula de continuidad. No obstante, este ejercicio está muy en consonancia con lo que, entre otras cosas, busca el taller: la capacidad para imaginar, para pensar como otra persona, para aceptar las diferencias de pensamiento y de tiempos, de valores y concepciones. Pero especialmente, la posibilidad de elegir, esa “elección narrativa y consciente” que es la base sobre la que se soporta la propuesta pedagógica del presente artículo. También este ejercicio se encuentra en consonancia con lo que representa la bioética narrativa y social, por un lado, por la naturaleza biográfica del ser humano que a través del leguaje construye realidad y asume posturas éticas (Domingo y Feito, 2013) , por el otro, como camino a la emancipación en la búsqueda y construcción de una bioética social que aborda los problemas que aquejan a los países latinoamericanos, entre ellos, la inequidad, la desigualdad y la injusticia social (Garrafa, 2005, p. 122 - 132).
Como lo evidencian las narrativas biográficas construidas por las mujeres participantes del taller (Calderon, 2016a), estas jóvenes y señoras (por lo general señoras) a lo largo de su vida han sentido que su camino estaba determinado, que no había opciones. Carecieron de figuras de autoridad, y a cambio recibieron el castigo de seres arbitrarios y autoritarios, o la autoridad sin rostro que trazaban las normas y la figura amorfa de un Estado que las ignora, pero las condena. Un solo camino el de las normas o el de la rebeldía a esas normas. Sin embargo, para ellas, las participantes de “Libertad bajo palabra”, la lectura y la escritura les da la posibilidad de encontrar variantes, de elegir entre diversas opciones y de comprender que tanto se puede elegir en la narración como se puede optar en la vida. Sobre todo, de saber que existen esas opciones. Al respecto el director del programa “Libertad bajo palabra Cúcuta”, expone:
“Cada vez que ellas intentan una historia, que no es su propia historia sino una ficción, encuentran que existen alternativas que modifican el curso de la vida de los personajes y de la propia narración. O que incluso, cuando escriben su propia historia, a si ésta no cambie en su derrotero pasado, sí puede cambiar en perspectiva, estilo o la manera de contar” (Calderón, 2017, p. 3).
El ejercicio permitió a las participantes observar y hacer uso de la posibilidad de la elección, como una opción narrativa y una opción de vida. Quienes se arriesgaron a responder las cartas enfrentando la amenaza y chantaje emocional al que se sometió a la protagonista, no solo tomaron una elección, además, fueron capaces de asumir la postura del otro, de ver, más allá de sí mismas y de sus propias angustias, el curso de una historia con todas sus variables. Éste tipo ejercicio en particular incorpora no solo contenido narrativo, sino además contenido dilemático con sentido ético, con enfoque de la bioética social latinoamericana:
En el campo de enseñanza, un dilema moral regularmente se presenta como un caso o relato de alguna situación en especial. Dicha narración es breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad, pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los y las oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual solo existen dos, y nada más que dos opciones (A) o (B), ambas igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situación (Sanchez, 2017, pág. 54).
La propuesta de conciencia narrativa abordada como reflexión a partir de las experiencias del taller y reflejada en el ejercicio descrito, constituye una manera de concienciar a las participantes de la importancia de la elección (pero ante todo de ser conscientes de esa posibilidad de elegir, de que la opción existe) y de la facultad humana de tomar decisiones sobre el curso de la vida, incluso en situaciones dilemáticas. Sin duda, el contenido ético y bioético también está presente en el ejercicio, mediante la noción de alteridad (Navarro, 2007, p. 177 - 194), el carácter dilemático de la vida, el respeto de la dignidad y el reconocimiento de la autonomía de los sujetos (Pelluchon, 2013).
La educación al interior de los centros de reclusión se desarrolla en escenarios adversos en los que los procesos de aprendizaje se ven afectados (Blazich, 2007, p. 53 - 60). Enseñanza que se enfrenta a constantes limitaciones, en especial, teniendo en cuenta los escasos recursos y las habituales restricciones que son impuestas por los sistemas de seguridad de los penales. A lo anterior, se suma la dificultad en relación con la pluralidad de personas que pueden compartir espacio de reclusión, con niveles académicos distintos y considerables diferencias económicas, sociales y culturales (Lorenzo y Ramos, 2014, p. 167 -172), todos estos aspectos limitan los procesos de enseñanza y suponen barreras que el educador debe comprender y superar (Caride y Gradaílle, 2013, p. 36 - 47.). La tarea no es fácil, pero la educación, como derecho esencial debe garantizarse aún en escenarios adversos, y su ejercicio es incluso más necesario en los entornos de reclusión (Blazich, 2007, p. 53 - 60).
En este sentido, y partiendo del supuesto de que la enseñanza de la lectura y la escritura constituye un eje fundamental sobre el que se soporta todo proceso de formación integral, su conocimiento, aprendizaje y enseñanza es indispensable en cualquier etapa de la vida. Al respecto, Torrez Rosa María (2000), en el documento base “Alfabetización para todos: una década de Naciones Unidas, citado por Martinez, Trucco y Palma (2014), señala:
“La alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. No sólo es una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social” (p. 5).
No obstante, aun cuando es natural que la mayoría de las personas tengan nociones básicas de la lectura y la escritura, no todas las personas saben qué hacer con dicho conocimiento (Martinez, Trucco, y Palma, 2014), cómo transmitir mensajes claros, cómo expresar sus opiniones o cómo narrar sus propias historias. De ahí la importancia de la narrativa como instrumento para la enseñanza de la lectura y la escritura, y en esa misma medida, la importancia de la lectura y la escritura en el entorno carcelario.
Las personas que se encuentran privadas de la libertad, imputadas o condenadas, por la propia naturaleza privativa de la pena, se encuentran excluidas y limitadas en sus derechos y libertades y, en ese entorno, sus capacidades en relación con la lectura y la escritura, bien por los niveles de formación, bien por el desuso, pueden verse afectadas en forma considerable, incrementando aún más las tasas de analfabetismo funcional y disminuyendo las posibilidades de proyección de vida al finalizar el periodo de reclusión. Las interrelaciones y la comunicación en contextos de encierro son precarias, pues las propias estructuras que se construyen dentro de los sistemas sociales penitenciarios establecen límites a la comunicación, tanto de los reclusos y reclusas en el ambiente interno del penal, como en su interacción y comunicación con el mundo más allá del encierro.
Por otro lado, las mujeres reclusas, por lo general madres, ven restringida su comunicación con sus núcleos familiares, en ocasiones alejadas de sus lugares de origen y separadas de sus hijos y familia: algunas encuentran en las cartas, cuentos y poemas una forma de superar la distancia. La enseñanza de la lectura y la escritura constituye un elemento esencial para tal fin (Calderón, 2014).
En el entorno penitenciario y carcelario, dada su naturaleza disciplinar, la educación se desarrolla en unas condiciones particularmente opresivas, que no propenden por el restablecimiento de los derechos y el ejercicio de la autonomía. Por ello, es indispensable construir pedagogías como prácticas de libertad replicables en la enseñanza en prisión, que se aparten de lo tradicional promoviendo la libertad, el diálogo, la reflexión y la colaboración. Hacerlo de otra manera, no permite el ejercicio de la autonomía de quienes en su condición de reclusos participan de la educación en prisión.
Lo que se propone a partir de la investigación y de las reflexiones expuestas, es la práctica de “la elección narrativa o narrativa consciente” para la enseñanza no tradicional de la escritura y la lectura, porque (desde el enfoque de la educación como práctica de libertad) trata sobre todo de romper barreras, de dar la palabra y de ser un ejercicio de apropiación (La narración consiente funciona especialmente en el campo de la enseñanza de la escritura y la lectura, pero puede replicado en otras áreas y escenarios), por lo tanto, su construcción debe ser gradual dentro del taller (o la clase en el concepto tradicional de educación), contemplando las necesidades de los grupos poblacionales, así como los recursos y las carencias con las que el facilitador se puede encontrar.
En ese orden, conviene aclarar que no cualquier persona puede desempeñarse como docente o facilitador para la enseñanza de la población reclusa, pues quienes cumplan dichas funciones desde el enfoque de pedagogía para la libertad y la “ elección narrativa o narración consciente”, además del conocimiento sobre el área, también deben manejar unos criterios de autoridad, pero una autoridad basada en el respeto y no en el poder.
No se trata de que el facilitador sea un amigo en el sentido de la complicidad, porque es preciso que maneje una distancia. El facilitador debe ser consciente de su papel, que no incluye una cercanía de amistad, pues en entornos de prisión puede ser entendida por la población reclusa como una forma de complicidad o como una habilitación para un trato preferencial y/o el intercambio de favores.
La pedagogía para la libertad en la prisión supone grandes esfuerzos que deben saberse defender, y es necesario en posteriores investigaciones establecer quien tiene y puede hacerlo, entre otros motivos, porque la pedagogía para la libertad requiere conocimiento y experiencia en el manejo de grupos complejos que, de no saberse gestionar, podría poner en riesgo lo que se pretende con la narrativa consciente.
Como se evidenció con la investigación descrita en el presente artículo, las formas tradicionales para la educación en ambientes penitenciarios y carcelarios son insuficientes y solo medianamente cualificadoras para el ejercicio de la libertad y la autonomía, porque reproducen el mismo esquema de dominación que caracteriza a la pedagogía del oprimido (Freire, 1994).
La garantía de la educación, deber y responsabilidad de los Estados, pero también derecho y acción transformadora, requiere como condición necesaria la inclusión de pedagogías críticas que fomenten prácticas de libertad de las minorías y grupos marginados, incluyendo a la población penitenciaria, máxime si se tiene en cuenta que las personas recluidas en establecimientos penitenciarios y carcelarios forman parte de una minoría tradicionalmente excluida y que por su condición de subordinación, es susceptible de vulneración o menoscabo de sus Derechos Humanos.
A partir de la experiencia recopilada, la presente investigación evidencia que la pedagogía para la libertad y la “elección narrativa o narrativa consciente”, constituyen una propuesta (desde la bioética narrativa) necesaria y eficaz para la educación y las prácticas pedagógicas en establecimientos penitenciarios y carcelarios, en especial, en la enseñanza no tradicional de la lectura y la escritura, pues, desde la experiencia del programa “libertad bajo palabra, Cúcuta” queda claro que el brindar a las personas reclusas herramientas para contar historias (las suyas y las que pueden imaginar), les brinda a esos “otros” tradicionalmente excluidos, una opción para contar, desde sus vivencias y particulares visiones, el otro rostro de la historia, las otras razones, los otros temores y les permite, además, conocer diversas lecturas de la realidad para comprender el papel de los sujetos y su capacidad para construirla y transformarla.
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Artículo inédito. Artículo de Investigación e innovación. Artículo de reflexión. Producto del proyecto de investigación denominado: Alternativas para una educación integral y humanista de la población reclusa desde las políticas públicas. caso n°1: una mirada desde el programa "libertad bajo palabra" de la cárcel de mujeres de Cúcuta. Realizado al interior del grupo de Investigación en Derecho Público de la Universidad Libre Seccional Cúcuta. Los autores agradecen la contribución al proceso investigativo como auxiliares de Investigación a Gianina Gutiérrez y Paola Andrea Cañas Meza y a los semilleros de Investigación Yurley Vanegas, Nora Mejía, Camilo Cueto y Kevin Arce.
1. Abogada, Universidad Libre Seccional Cúcuta. Candidata a Magister en Derecho Administrativo, Universidad Libre de Bogotá. Estudiante de Doctorado en Bioética de la Universidad El Bosque. Facultad de Derecho, Ciencia Política y sociales, Universidad Libre Seccional Cúcuta, Docente Investigadora del Centro Seccional de Investigaciones. Miembro del grupo de Investigación en Derecho Público. Correo electrónico: michellea.calderono@unilibre.edu.co
2. Economista; Lic en ciencias Sociales; Magister en Gobierno y Políticas públicas, docente investigador Grupo Competitividad y Sostenibilidad para el Desarrollo. Universidad Libre Cúcuta. mariod.zambranom@unilibre.edu.co
3. Abogado. Especialista (c) en administración de la Informática Educativa, con estudios en pedagogía de la Educación Superior y Hermenéutica Jurídica. Catedrático de la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS). Consejero Nacional, Departamental y Regional de Literatura. Director de los programas Libertad bajo palabra (2010-2016), semillero y relata, Cúcuta. Norwellcr@hotmail.com
4. Las prácticas narrativas implementadas en el programa “Libertad bajo palabra, Cúcuta” fueron diseñadas y aplicadas por quien fungió como director y facilitador del precitado programa en el COCUC. Los ejercicios narrativos se construyeron contemplando las necesidades de cada población, así como las limitaciones técnicas y físicas del ambiente penitenciario..
5. El programa “Libertad bajo palabra”, hace parte, desde el año 2008, de la Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa (Relata), e integra una de las ramas del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas del Ministerio de Cultura colombiano. Su propuesta obedece a la iniciativa del escritor caleño José Zuleta quien, al advertir el interés de los reclusos por escribir y narrar sus historias de vida, diseñó en el año 2005 los talleres que posteriormente integrarían el programa.
6. Para este ejercicio se contó con la participación y apoyo de un grupo de estudiantes de Comunicación Social de la Universidad Francisco de Paula Santander, quienes acompañaron el intercambio de cartas y facilitaron la credibilidad de los roles asumidos. La experiencia fue significativa tanto para las participantes, quienes expresaron gran satisfacción, como para los estudiantes de la Universidad y el facilitador del taller.