ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 5) Ano 2019. Pág. 19

Um redimensionamento estratégico do PROEJA e cursos FIC para educação tecnológica. Uma perspectiva do PNE 2014 – 2024 e agenda 2030 (ONU)

A strategic resizing of PROEJA and FIC courses for technological education. A PNE 2014-2024 perspective and agenda 2030 (UN)

Gildemberg da Cunha SILVA 1; Lisânea Clécia da Cunha SILVA 2; José de Ribamar Leonel Dias NETO 3; Make Bruno Silva BENIGNO 4; Ângelo Cássio Bezerra NASCIMENTO 5

Recebido: 11/10/2018 • Aprovado: 25/01/2019 • Publicado 11/02/2019

Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologia

3. Resultados

4. Conclusões

Referências bibliográficas

1. Introdução

A crise político econômica brasileira provocou crescimento do desemprego e da atividade econômica informal. Segundo a Confederação Nacional de Dirigentes Lojistas (CNDL, 2018) no fim de 2017 12,3 milhões de pessoas estavam desempregadas no Brasil. Entretanto, o cenário em 2018 tem apresentado tímido recuo dos números orquestrados pela informalidade.   É notável que muitos homens e mulheres com diferentes graus de formação escolar tiveram que reinventar-se na busca pela sobrevivência. Além disso, o grande incentivo e acesso a financiamentos mergulhou milhões de pessoas no endividamento.

Sendo assim, a busca por cursos técnicos, especialização de nível médio e de curta duração voltou a ter relevância estratégica como solução significativa no processo de requalificação e/ou readaptação profissional. Ademais, o perfil dos desempregados, em geral, apresenta as seguintes características (CNDL, 2018): a) são pessoas das classes sociais mais vulneráveis; b) predominante do sexo feminino; c) escolaridade mediana; d) têm filhos. Estes encontram-se desempregados por,em média, 14,03 meses. Esta mesma pesquisa aponta que apenas 19% dos entrevistados sonham em voltar a estudar.

Outrossim, a Confederação Nacional das Indústrias divulgou pesquisa intitulada “Retratos da Sociedade Brasileira” (CNI, 2018), nela afirma-se que, para os brasileiros, os maiores problemas são respectivamente: a) Desemprego; b) Corrupção; c) Saúde; d) Segurança Pública/Violência; e, e) Qualidade da Educação.

Tal pesquisa revela ainda o que as pessoas desempregadas sonham após conseguir novamente um emprego, voltar a consumir em ordem: a) consumir roupas, sapatos, eletrônicos e etc.; b) retornar ao padrão de compra no supermercado; c) voltar frequentar ambientes de lazer como bares, restaurantes e cinema; d) Programar uma viagem; e) Limpar o nome; f) Comprar um carro; g) Voltar a estudar; h) Comprar uma casa; i) Ter um filho; j) Outros.

Logo, aparentemente, há um descrédito na população quanto aos retornos que a educação pode dar de maneira efetiva e urgente diante da crise instalada no Brasil.  Outra pesquisa desenvolvida pela COM Research e divulgada pelo site O Globo (2014) concluiu que o brasileiro não reconhece a escola como elemento importante na formação da cidadania, o que, por conseguinte, gera um cenário de desolação e desvalorização do papel formador do sujeito.

Neste cenário a escola de educação profissional ofertante de curso de Formação Inicial e Continuada (FIC) deve estar preparada a receber, sobretudo, jovens e adultos de maneira significativa com nova postura e prática pedagógica antenada a este novo quadro social em mutação e mais competitivo e desafiador.

Mas, segundo a literatura, qual papel dos cursos FIC neste cenário? Como eles estão firmados? Onde avançar? Quais desafios aos gestores, coordenadores, professores e comunidade geral dos cursos FIC no Brasil? Este artigo busca responder estas questões de maneira introdutória, porém alicerçada na literatura e documentos oficiais.

A presente pesquisa trata-se de uma investigação bibliográfica desenvolvida no Portal da Capes, Scielo, Google Acadêmico e documentos (leis, portarias, decretos) do Brasil a partir dos seguintes descritores: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Curso de Formação Inicial e Continuada (FIC), educação profissional e tecnológica. Investigou-se  também conteúdos de artigos dos últimos dez (dez) anos, conforme a leitura flutuante dos resumos segundo orienta Bardin (2011).

Separados os textos, a leitura minuciosa deu-nos achados que, organizados, nos levaram a apontamentos e considerações acerca dos cursos FIC no Brasil para uma educação significativa e relevante à sociedade em transformação.  

3.1. PROEJA, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E CURSO FIC

PROEJA

Alfabetizar e educar adultos desde a era Vargas fora resultado de luta e, majoritariamente, sob um plano inferior de prioridade do Estado (Cf. Tabela 1). Levando quase 100 (cem) anos a integração com anseios das demandas sociais de profissionalização.

Tabela 1
Evolução da Educação de Jovens e Adultos.

Organizado pelos Autores

Vale lembrar que ações históricas da formação escolar de adultos confunde-se de maneira difusa com educação técnica profissional.

Nesse viés, o Plano Nacional de Formação Continuada de Profissionais da Rede Federal (Planfor), criado em 1995, e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996 marcaram a década de 90 no Brasil na área de educação e qualificação profissional do brasileiro. (SERVERNINI; ORELLANO, 2010). Seguido, seguramente, da criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) em 2011.

Entretanto, a demanda social quanto a alfabetizar o cidadão fora da idade prevista ao longo das décadas (50, 60, 70, 80) sempre foi compreendida de maneira equivocada, uma vez que se dava como processo independente e/ou com baixa associação à formação profissional. Este processo harmoniza-se com o pensamento de Lander (2000) ao destacar a herança colonial imposta aos países subdesenvolvidos com relação à constituição dos saberes, das linguagens, da memória e do imaginário. 

Educação Tecnológica e PROEJA

Insistimos em fazer educação a partir de “reformas” que incham os currículos ou insistem em debates rasos sobre e para educação e em raríssimas ocasiões falamos em educação tecnológica. Ocorrendo assim um atropelo desenfreado por soluções extemporâneas nas nossas escolas, sem a necessária análise por parte dos responsáveis pelos planejamentos educacionais nas áreas tecnológicas, o que tem nos custado um preço excessivo (BAZZO, 2002).

Uma sociedade transformada pelas ciências e pelas tecnologias requer que seus cidadãos manejem saberes científicos e técnicos e possam responder às necessidades de diversas índoles, sejam estas profissionais, utilitárias, democráticas, operativas, incluindo metafisica e lúdicas. Profissionais no que se refere a aumentar e atualizar as competências. Utilitárias, ao reconhecer que todo saber é poder; por exemplo o controle sobre o próprio corpo. Democráticas, tendo em vista que a alfabetização pode instruir à cidadania em modelos participativos sobre aspectos como transporte, energia, saúde, etc., e permite questionar a tecnocracia que maneja aspectos públicos relacionados ao desenvolvimento tecnocientíficos. Também, a alfabetização tecnológica é capaz à necessidades do tipo operativas, na medida em que pode ter componentes formativos mediante o uso de modelos, o manejo de informações, a mobilização de saberes, enfim, se trata de uma aprendizagem organizada. Por último pode ser também um assunto metafisico e lúdico, visto que pode nos ajudar a conviver mais amistosamente com as ciências a partir do momento em que formamos uma compreensão mais ampla da mesma, ajudando-nos a viver em mundo com ainda, inúmeras interrogações.  (GIORDAN et. al, 1994, apud OSORIO, 2002).

O mercado de diferentes setores (engenharia, serviço, comércio e outros) sinalizam a evolução ou involução econômica. Entretanto, aspectos básicos relacionados ao comportamento do cidadão (sujeito chave do mercado) é intrínseco do olhar e forma de relacionamento deste com o mundo. Neste ponto de colisão (crise – mercado – cidadão) conhecer com profundidade o imbricado relacionamento existente hoje entre ciência, tecnologia e sociedade, procedimento que vem sendo adotado há décadas em países como os Estados Unidos, Canadá e a grande maioria dos países europeus, passa a ser tarefa indispensável para qualquer sociedade que deseja sua independência como nação soberana (BAZZO, 2002).

Considerando que vivemos em uma sociedade informacional, cabe à escola a organização de um movimento global de renovação cultural. Nos dias atuais o mercado tem exercido este papel tornando a escola “reboque” e não um centro de inovação cabendo a escola o papel de gestora do conhecimento (DOWBOR, 1998), tendo como canal condutor de transformação a educação tecnológica, desde os primeiros anos (GADOTTI, 2000).

A educação tecnológica, em meio aos reveses da crise econômica, política do Brasil e alto número de desempregados, para assumir seu papel de centro de inovação precisa ir além da formação específica da área, e ser um espaço para novas ideias/projetos e currículo. Não podemos negar que o sistema educacional tal como está hoje estruturado realmente acaba minando, com o passar do tempo, a curiosidade intrínseca presente em cada aluno (VERASZTO, 2004).

Observando as transformações sociais e políticas que certamente a presente crise promoverá nos próximos anos faz-se necessário atentar para soluções articuladas, fruto de uma criticidade profunda, responsável e objetiva, atreladas às relações sociais em que se configuram, caso contrário retornaremos à tecnocracia (AULER, DELIZOICOV, 2001). 

Tabela 2
Evolução da Educação Profissional no Brasil.

Organizado pelos Autores

Observa-se ao longo da história (Cf. Tabela 2) ações isoladas e pouco articuladas, tendo um despertar a partir de 2004 com movimento na direção do ensaio na busca de articulação da educação básica e tecnológica sob o plano do PROEJA com Decreto n. 5.154/04 e Decreto 5.478/05 (Cf. Figura 1). Esta evolução legal tem seu apogeu anunciado com Plano Nacional de Educação (PNE) que associou PROEJA a educação profissional o que instituiu, de uma vez, caráter estratégico dos cursos FIC.

Figura 1
Evolução do PROEJA associado a Educação Profissional.

Organizado pelos Autores

CURSOS FIC E PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2014 – 2024

Para uma compreensão da importância estratégica dos cursos FIC no cenário de instabilidade nacional se faz necessário trazer à memória o PRONATEC que foi instituído pelo Governo Federal por meio da Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011 e tem por objetivo ampliar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica no panorama educacional brasileiro (BRASIL. Lei nº 12.513 de 26 de outubro de 2011). Expandindo, interiorizando e democratizando a oferta de cursos desse tipo específico de educação de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional, aumentando as oportunidades educacionais aos trabalhadores e por consequência, elevando a sua renda e qualidade de vida.

O projeto teve sua implementação iniciada em 2012 pelos Institutos Federais e expandiu sua oferta a várias outras instituições públicas e privadas. De acordo com dados divulgados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC, 2014), o investimento federal no programa entre 2012 e 2014 foi de R$ 14 bilhões, capacitando 4,6 milhões de pessoas em mais de 3.200 municípios do Brasil (SOUZA, 2016).

Em sua 4ª Edição o Guia PRONATEC de Cursos FIC (2016) publicado pelo Ministério da Educação apresenta 646 cursos FIC. O Guia é o documento que relaciona os cursos e orienta a oferta no âmbito do PRONATEC/Bolsa Formação, conforme dispõe a Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011, em seu artigo 5º, parágrafo 1º.

Destarte, os cursos contam com carga horária de, no mínimo, 160 horas e são organizados em 12 eixos tecnológicos. Nesta edição, apresentam-se 646 cursos com a carga horária mínima exigida (160 horas), o perfil de conclusão e os requisitos para acesso e as respectivas ocupações são de acordo com a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO).

Assim, a correlação entre os cursos e as ocupações possibilita o cruzamento dos dados de matrícula disponíveis no Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (Sistec) com os dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) e outras bases de dados. Com o cruzamento de dados é possível analisar as trajetórias sócio profissionais e educacionais dos estudantes que realizaram cursos FIC no âmbito do PRONATEC.

Os cursos relacionados neste documento são ofertados gratuitamente em âmbito nacional, em parceria com a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, com as Redes Estaduais, Distrital e Municipais de Educação Profissional e Tecnológica e com os Serviços Nacionais de Aprendizagem – SENAI, SENAC, SENAR e SENAT. 

Já os Cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) destinam-se àqueles que desejam retornar rapidamente ao mercado de trabalho com seus conhecimentos aprimorados ou com nova profissão. São características destes cursos: a) curta duração; b) priorizam aspecto prático; c) alta viabilidade de empregabilidade regional.

Estes são ofertados a estudantes de nível fundamental ou médio, pessoas com deficiência, trabalhadores e beneficiários dos programas federais de transferência de renda, além de trabalhadores que precisam se requalificar para o acesso ao seguro desemprego.

Entretanto, com o advento do Decreto n. 5840/06 que tornou o PROEJA como Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos e, em 2014, do Plano Nacional de Educação 2014 – 2024, os cursos FIC puderam estar associados à formação básica como mais uma possibilidade de correção e oportunidade ao ingresso ou retorno ao mercado de maneira significativa. 

É um direito assegurado desde 1934:

“Art. 150: Compete à União: (...) Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal (...) obedecerá às seguintes normas: a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória extensivo aos adultos; (...).” (BRASIL, 1934, s/p).

Que se verbalizou de modo extensivo em 2014:

“Manter programa (...). Estimular a conclusão (...). Expandir matricula (...). Articular formação inicial com educação profissional (...). Elevar o nível de escolaridade do trabalhador (...). Cursos planejados de acordo com público – campo, indígenas, quilombolas, EAD, deficientes e baixo nível de escolaridade – (...). Adequação dos mobiliários e estrutura física à acessibilidade (...). Diversidade curricular (...). Preparo para o mundo do trabalho, (...), teoria e prática (...). Eixos: ciência do trabalho, tecnologia da cultura e da cidadania (...). Organização do tempo e espaço pedagógico (...). Fomentar material didático, currículo e metodologias específicas, instrumentos de avaliação, equipamentos e laboratórios, formação continuada de professores, fomentar a oferta pública (...). Expansão da oferta de educação de jovens e adultos articulada à educação profissional, de modo a atender pessoas privada de liberdade, assegurando formação específicas aos professores (...). Implementar mecanismos de reconhecimento de saberes de jovens e adultos trabalhadores a serem considerados na articulação curricular (...).” (PNE, 2014)

Considerando Miguel Arroyo (2006), podemos afirmar que a identidade dos cursos EJA é o ponto sistematizador do bom ou mau funcionamento desta modalidade de ensino, visto a incompreensão por parte do sistema escolar com as inúmeras interrupções escolares na trajetória de vida dos estudantes jovens e adultos. Este mesmo sistema – escolar – tem sido incapaz de construir novas redes de ajuda mútua e de promoção de políticas asseguradoras de educação.   

Xavier (2008) defende assertivamente uma EJA cuja prática educativa esteja atrelada a um projeto maior, a saber: projeto de compromisso com o estranhamento das desigualdades sociais e da exclusão. Esta dialoga com a transformação de uma sociedade excludente, reconhecimento da diversidade dos sujeitos das multiplicidades de suas práticas e de suas variadas formas de inserção no mundo social, como ainda de suas trajetórias, necessidades e projetos.

Vale destacar três aspectos de diálogo do sistema escolar e EJA, segundo Arroyo (2008): 1) sensibilidade dos educadores diante das dimensões da exclusão e opressão e limites impostos a sociedade dos oprimidos; 2) Positividade perante aos saberes populares que se manifesta na maior capacidade de ouvir, dialogar e compreensão dos fenômenos sociais sob diferentes perspectivas e perceber a diversidade como condição necessária à construção de um projeto de sociedade inclusiva e 3) A desconhecida prática e base pedagógica que considera a fragmentação das trajetórias como oportunidades de crescimento e aprendizado significativo para vida, trabalho, ciência e cidadania.

Figura 2
Escola a partir do PNE 2014 – 2024

Elaborado pelos autores

Desse modo, os cursos FIC e PROEJA tornam-se estratégicos à escola brasileira e Rede Federal de Educação Profissional no cumprimento do Plano Nacional de Educação que dialogicamente exigem nova postura da gestão, sobretudo dos Institutos Federais, dada sua autonomia, uma vez que o currículo dos cursos FIC pode e deve ser flexível e atualizado periodicamente associado à economicidade do recursos públicos – frente a demanda social e busca do fortalecimento da cidadania plena (Cf. Figura 2) relacionando-se, assim, com a Agenda 2030  para o planeta.

AGENDA 2030

Observadas as tendências de inovação educacionais no presente século XXI é inquestionável que seu aspecto globalizado é fruto de Acordos, Tratados e Diretrizes de organismos/organizações internacionais.

Além do mais, a Assembleia Geral das Nações Unidas, em 15 de dezembro de 2015,  aprovou a Agenda pós 2015: Transformando nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Segundo as Nações Unidas esta agenda é um plano de ação para as pessoas, para o planeta e para a prosperidade. Esta reconhece como maior desafio a erradicação da pobreza em todas suas formas e dimensões e elenca 17 (dezessete) objetivos e 169 (cento e sessenta e nove) metas de maneira integrada e indivisível em equilíbrio com as três dimensões do desenvolvimento sustentável, a saber: dimensão econômica, dimensão social e dimensão ambiental.

O projeto em questão convoca a comunidade mundial a uma visão de futuro amplamente ambiciosa e transformativa: preservação do planeta e crescimento econômico sustentável sob os pilares da inclusão social de maneira interdependente. Nesse contexto de ideias e ideais esta agenda internacional firma a necessidade fundamental da promoção de educação de qualidade (objetivo 04):

“fornecer a educação inclusiva e equitativa de qualidade em todos os níveis – na primeira infância, no primário e nos ensinos secundário, superior, técnico e profissional. Todas as pessoas, independentemente do sexo, idade, raça, etnia, e pessoas com deficiência, migrantes, povos indígenas, crianças e jovens, especialmente aqueles em situação de vulnerabilidade, devem ter acesso a oportunidades de aprendizagem ao longo da vida que os ajudem a adquirir os conhecimentos e habilidades necessários para explorar oportunidades e participar plenamente da sociedade. Faremos o possível para proporcionar às crianças e jovens um ambiente que propicie a plena realização dos seus direitos e capacidades, ajudando nossos países a colher dividendos demográficos, inclusive por meio de escolas seguras e de comunidades e famílias coesas.” (ONU, 2015)

Dentre os 17 (dezessete) objetivos de desenvolvimento sustentável às nações, 09 (nove) demandam uma educação com currículo dinâmico, salas abertas e capaz de preparar a geração presente e futura para novas práticas diante dos problemas deste tempo. Uso consciente das novas tecnologias e informação (Cf. Figura 3).

Desta forma, Justiça acessível, cidades resilientes, redução das desigualdades, indústria e inovação sustentável, trabalho decente, segurança alimentar e nutrição, vida saudável, igualdade de gênero e gestão sustentável requer sujeitos com visão crítica e reflexiva, cidadãos que veem na formação escolar relevância e significado para sua vivência. Uma escola aberta não apenas quando em curso, mas que mobiliza a sociedade em todo o tempo e em qualquer tempo.

Figura 3
Objetivos da Agenda 2030 (ONU, 2015) e Educação

Organizado pelos autores

Objetivo 4 (quatro) da Agenda 2030 das Nações Unidas:

“Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos

4.1 Até 2030, garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário livre, equitativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem relevantes e eficazes

4.2 Até 2030, garantir que todos as meninas e meninos tenham acesso a um desenvolvimento de qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-escolar, de modo que eles estejam prontos para o ensino primário

4.3 Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis, incluindo universidade

4.4 Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo

4.5 Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade

4.6 Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos adultos, homens e mulheres estejam alfabetizados e tenham adquirido o conhecimento básico de matemática

4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável

4.a Construir e melhorar instalações físicas para educação, apropriadas para crianças e sensíveis às deficiências e ao gênero, e que proporcionem ambientes de aprendizagem seguros e não violentos, inclusivos e eficazes para todos

4.b Até 2020, substancialmente ampliar globalmente o número de bolsas de estudo para os países em desenvolvimento, em particular os países menos desenvolvidos, pequenos Estados insulares em desenvolvimento e os países africanos, para o ensino superior, incluindo programas de formação profissional, de tecnologia da informação e da comunicação, técnicos, de engenharia e programas científicos em países desenvolvidos e outros países em desenvolvimento

4.c Até 2030, substancialmente aumentar o contingente de professores qualificados, inclusive por meio da cooperação internacional para a formação de professores, nos países em desenvolvimento, especialmente os países menos desenvolvidos e pequenos Estados insulares em desenvolvimento.” (ONU, 2015)

Com o decreto n.º 5840/06 podemos afirmar que o PROEJA dialoga estrategicamente com a Agenda 2030, visto que atende público específico. Mediante o Decreto nº 5840/06 e Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 – 2024, a educação de jovens e adultos unificou educação básica e educação profissional tecnológica. Com os Cursos FIC (curso de curta duração) não é diferente, pois a busca por uma sociedade que promova trabalho digno, novas oportunidades de emprego e renda ao longo da vida requer escolas e institutos de fácil acesso, ofertando capacitação profissional para novos desafios e perfil profissional, formando indivíduos locais capazes de explorar oportunidades e participar plenamente da sociedade, seja em dimensões econômicas, sociais ou ambientais. Em suma, uma educação equitativa e inclusiva deve estar em sintonia com os desafios da sociedade e comunidade global (Cf. Figura 4).

Figura 4
PROEJA e FIC e sua inserção na Agenda 2030 (ONU, 2015)

Elaborado pelos autores

Nesse sentido, Ambriola (2001, 2004) alerta que o sistema educacional deve ser dinâmico e de contínua interação com o contexto social em que está posto, dessa forma, nada é mais expressivo que a investigação das repercussões sociais das atividades de uma instituição de ensino. Investigação ou avaliação que pode acontecer através do acompanhamento sistemático dos egressos, mapeando opiniões, atitudes e crenças acerca da instituição e da sociedade. Clarificando então as fragilidades da formação oferecida comparada às exigências do mercado de trabalho, bem como apontando pontos positivos que devem ser mantidos.

O Plano Nacional de Educação 2014 – 2024 e Agenda 2030 da ONU apresentam pontos em comum como a formação e crescimento pleno do sujeito, todavia destacamos a educação de jovens e adultos: educação básica e profissional como ponto crucial para o desenvolvimento do indivíduo na sociedade.

Até porque necessidades da sociedade contemporânea exigem inovação curricular capaz de absorver, promover e despertar o protagonismo do estudante, promovendo experiências formativas que integrem os quatro pilares da educação – a saber: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer (DELLORS, 1996).     

Sob o mesmo ponto de vista, reconhecer o passado, dando vida ao presente e luz de esperança ao futuro do sujeito é, certamente, o ponto de transformação da atuação da escola, professor, profissionais da educação e comunidade interna e externa.

Ademais, a literatura insiste em reivindicar a formação de professores, capacitar para uma nova abordagem, construção e promoção de currículos articulados às demandas sociais e de mercado contribuindo para maior empregabilidade e cidadania plena dos estudantes.

Cursos FIC, nesse contexto,  devem apresentar currículos flexíveis e dinâmicos para renovação das habilidades e competências profissionais do sujeito alinhados com o mercado,  assumindo seu carater estratégico no exercício do cumprimento das metas do PNE e Agenda 2030. Sugerimos, pois, a criação de observatórios permanentes do mercado, comunidade científica, sociedade e tecnología nas instituições ofertantes destes cursos e, como futuras pesquisas a funcionalidade destes.

Por fim, ofertar PROEJA e cursos FIC vai além da imposição legal, configura-se não só em um caminho e oportunidade para ingresso e retorno ao mercado de trabalho em tempos de crise e de novas possibilidades de atuação profissional. Isto, é, segundo a literatura, construir e promover cidadania de maneira plena – inclusive aos privados de liberdade. Cabendo aos gestores visão, planejamento e empenho neste mundo globalizado que clama por justiça e combate à fome, pobreza e desigualdade social. Uma responsabilidade de todos, uma responsabilidade também da escola. 

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VERASZTO, E. V. Projeto Teckids: educação tecnológica no ensino fundamental. Campinas, 2004. Dissertação de Mestrado – UNICAMP.

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1. Professor do Instituto Federal do Tocantins. Licenciado em Matemática, Especialista em Gestão Educacional e Mestre em Engenharia de Produção e Sistemas. E-mail: gildemberg.silva@ifto.edu.br . Pesquisador na área de educação tecnólogica, estatistica e engenharia

2. Licenciada em Biologia; Especialista em Educação Ambiental. Licencianda em Pedagogia pela UNOPAR. E-mail: lisaneaclecia@bol.com.br

3. Professor do Instituto Federal do Tocantins. Licenciado em Ciências com habilitação em Matemática. Especialista em Ensino de Matemática. Mestrando em Ensino em Ciências e Saúde pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). E-mail: jose.neto@ifto.edu.br

4. Professor do Instituto Federal do Tocantins. Licenciado em Matemática. Mestre em Matemática pela Universidade Federal do Maranhão. E-mail: make.benigno@ifto.edu.br

5. Professor do Instituto Federal do Tocantins. Bacharel em Enfermagem pela Universidade Estadual do Maranhão;  especialista em Vigilância em Saúde pela UFT e especialista em Enfermagem e Obstetricia pela UEMA. E-mail: kassioangelo@ifto.edu.br