ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 5) Año 2019. Pág. 22

Diagnóstico del proceso de admisión a las carreras en el Instituto Superior Tecnológico Argos (Ecuador)

Diagnosis of the admission process to Instituto Superior Tecnológico Argos careers

ROMERO FERNÁNDEZ Ariel 1; LEON BURGOS Gabriela 2; NÁRVAEZ MONTENEGRO David 3; SÁNCHEZ PAREDES Ramiro 4

Recibido: 12/10/2018 • Aprobado: 22/11/2018 • Publicado 11/02/2019

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Discusión

5. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

A escala planetaria, los procesos de expansión de la demanda se relacionan con otros nacionales y planificados de diferenciación de la educación superior entre las instituciones de educación universitaria y no universitaria. Esta problemática ha tenido lugar gracias a una notable diversidad de modalidades de estructura y organización de estos centros educativas y la complicación derivada del conjunto de modelos nacionales. Se establece, también, por la asunción en algunas naciones de una diferenciación horizontal, o sea, entre instituciones, y en otras de forma vertical, dentro de una misma institución. Así, en Europa se pueden determinar dos clases centrales de estructura: el modelo binario y el modelo integrado. El binario se deriva de la creación creciente de un sector no universitario paralelo al universitario tradicional. Por su parte, el integrado resulta del proceso de diferenciación vertical, interno, en los centros de educación superior. Por otra parte, la estructura francesa se identifica por una amplia complejidad institucional, con instituciones muy poderosas en los sectores no universitarios, tanto dentro como fuera del sistema de educación superior. (Sigal, 2003)

En el caso mexicano podría declararse que si bien el aumento de la matrícula refleja todavía la crecimiento de oportunidades de ingreso, no simboliza criterios de igualdad normativa cuando se considera la colocación de la escolaridad entre la población y que, contrariamente, acentúa desigualdades y desequilibrios del sistema y, por ende, se debiera incluir para la discusión la idea de que los procesos de admisión no se diseñaron nunca para dar respuesta a los problemas de calidad educativa, inequidad o injusticia social que puedan estar presentes en el contexto social, ya que no se puede esperar de un proceso administrativo soluciones de esta naturaleza. (De los Santos, 2001)

En Perú, por su parte, el examen de admisión todavía resulta un instrumento de selección empleado para decretar el ingreso de un alumno a la universidad, pero no resulta análoga la clase de evaluación a emplear. Ciertos centros de educación superior toman un solo examen para la totalidad de postulantes; otras aplican exámenes diferenciados según la carrera bajo postulación (San Marcos). Por otro lado, la admisión en otros centros presenta varias modalidades además de la prueba, como entrevistas, entrega de cartas de recomendación de profesores (UPC), entre otras. Además, existen universidades donde ser parte del tercio superior provee el ingreso automático (Universidad de Lima). (Ocaña, 2011)

Sin dudas, el presente estudio guarda una notable importancia a la hora de su aporte práctico, comparable al de otros, como, por ejemplo, el realizado por Ortiz y Rúa (2017), donde se determina que un diseño específico facilita la valoración efectiva de los conocimientos académicos previos de los postulantes antes del ingreso al centro. Además, la ejecución de pruebas específicas de conocimientos, aptitudes o competencias puede suscitar la constitución de un factor diferencial, positiva o negativamente, respecto a otros centros. La aplicación de pruebas de admisión es susceptible de originar, además, un desarrollo de la reputación vista por los estudiantes de la facultad o escuela que las ejecute. Por ello, se considera que el diseño específico de los procesos de admisión tiene que tomar en cuenta el impacto en el grado de satisfacción que puede incidir sobre estudiantes oriundos de sistemas educativos extranjeros, incluyendo a los que han aprobado el Bachillerato Internacional.

No obstante, se presentan en muchos casos complejidades medulares que inciden sobre la vocación profesional, como pueden ser la obligatoriedad del ingreso a la universidad, bajo el esquema de empadronamiento en una carrera, que puede menguar el número de los desertores en términos brutos. Se ha reiterado, además, que este factor sea, sobre todo, de primer año universitario, puesto que la obligatoriedad de empadronamiento en la carrera, más el deseo de muchos alumnos de ingresar a toda costa a la educación superior, les ha producido el empleo de la estrategia de ingresar a una carrera que, originalmente, no era la de su preferencia. (Abarca y Sánchez, 2005)

Los centros universitarios donde se han aplicado políticas de inclusión y/o acciones afirmativas, no han podido cambiar sus lógicas curriculares, administrativas, de evaluación y de permanencia de los alumnos de procedencia indígena y afro. Este factor devela la paradoja entre la producción discursiva y la asimilación real de los discursos. Esta paradoja se establece en cuanto las universidades colombianas, tanto públicas como privadas, tienen a su cargo la producción de estudios e investigaciones acerca de la diversidad, pero en la práctica la inclusión resulta inexistente. (Caicedo y Castillo, 2008)

Cuando se menciona el ingreso a las universidades se requiere atender la manera de acceso a ellas directamente, o identificar las regulaciones que estructuran dicho proceso.

Con respecto a Latinoamérica, se puede destacar que los contextos de ciertas naciones adoptan en sus ingresos normativas establecidas y objetivas. Salvo las excepciones de Argentina y Uruguay, el sistema universitario latinoamericano acogió las prácticas de regular el ingreso a las instituciones universitarias públicas mediante aranceles, pruebas de ingreso y cupos por carreras, designando recursos hacia un escaso número de becas meritorias o con fines compensatorios, tanto con el objetivo de igualar las posibilidades de los aspirantes, como de promover carreras que si bien tienen baja demanda, fueran esenciales para la problemática y las necesidades del país o área (Ganga, Smith, Fossatti y Leyva, 2017). Ante este contexto, el factor de la calidad se puede evaluar desde:

• Las distintas condiciones de acceso e ingreso de los alumnos que desean seguir estudios universitarios.

• La variabilidad de los centros, tanto en la educación superior pública como en la privada, dado que el incremento de cobertura que se ha visto en las décadas precedentes no logra respuestas del mismo grado de desarrollo en las diferentes instituciones, sea en factores de infraestructura, o de optimización académica de su talento humano, o de la gestión de las propias instituciones, pues no se encontraban capacitadas para ofrecer soluciones eficientes ante el número y heterogeneidad de aspirantes que llegan a sus puertas (Centro Interuniversitario de Desarrollo, 2016).

En las diversas naciones que conforman el área latinoamericana, los requerimientos de ingreso de los estudiantes para poder ser escogidos en su periodo de integración al nivel tecnológico y/o sistema universitario y permanecer en sus estudios superiores se pueden numerar a continuación:

1)  Argentina: nivel medio o ciclo polimodal.

2)  Brasil: pregrado: educación media.

3)  Chile: Prueba de Selección Universitaria (PSU).

4)  Cuba: 9º Grado: Educación Profesional o Técnica Profesional.

5)  Colombia: Pregrado: título de bachiller o su equivalente y haber realizado el examen de Estado para el ingreso a la educación superior. Programa de especialización: título en la correspondiente especialización. Otros: Certificado de Aptitud Profesional (CAP) avalado por el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) y haber trabajado en campo específico por una etapa no inferior a dos años, con posterioridad a la capacitación del Sena.

6)  Ecuador: requerimientos del sistema nacional obligatorio de admisión y nivelación.

7)  El Salvador: título de bachiller y cumplir con los requerimientos de admisión instituidos por la unidad académica. La prueba de aptitudes (PAES) se estableció el año 1997 con carácter obligatorio, pero sus resultados no son condicionantes para obtener el estatus académico de bachiller, sino para la selección de aspirantes.

8)  Guatemala: exámenes de admisión para identificar sus aptitudes académicas y posibilidades de éxito. Los sistemas de evaluación cambian según las disposiciones de cada centro de educación superior. Por ejemplo, la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) establece un sistema de ubicación y nivelación para el acceso para los alumnos de primer ingreso. Las etapas son las siguientes: 1) examen de habilidad general, 2) adquisición de cartilla de identificación y control de exámenes de conocimientos básicos, 3) exámenes de conocimientos básicos, 4) exámenes específicos e inscripción.

9)  México: certificado oficial de conclusión de la educación media superior con el promedio mínimo que cada institución establezca conveniente. Los estudiantes deben someterse a una prueba. Numerosos centros establecen su propia evaluación y otros emplean uno diseñado por instituciones externas.

10) Honduras: establecidos por cada centro educativo. Por ejemplo, una prueba de admisión y en ciertos casos, un curso propedéutico de corta duración.

11) Nicaragua: la legislación establece que los centros mediante sus estatutos y reglamentos correspondientes establecen los requisitos y condiciones para que los aspirantes se inscriban.

12) Panamá: todos pueden acceder a la educación superior, en función de sus méritos y sin ninguna clase de discriminación. No existen pruebas de ingreso a nivel nacional, solo institucionales: Universidad de Panamá y Universidad Tecnológica de Panamá.

13)Paraguay: Pregrado: Enseñanza Media y, Postgrado: Certificado de estudios y diploma de grado, apropiadamente registrados y legalizados en la Universidad Nacional de Asunción.

14)Venezuela: título de Bachiller en la especialidad correspondiente. Si el estudiante tiene el título de Bachiller en especialidad distinta a la requerida por el reglamento de la facultad correspondiente, debe pasar un examen de admisión cuyo contenido, modalidades y demás condiciones serán establecidos por el Consejo de la respectiva facultad.

En conclusión, varios países de América Latina y el Caribe establecen disímiles sistemas de admisión para el acceso a los aspirantes al sistema de la educación superior.

En este contexto, una prueba o medición puede permitir el acceso a estudiar una carrera, obtener un grado académico y/o un título que acredite el ejercicio profesional. Los procesos de selección o admisión son muy importantes para las personas que se someten a ella, para los profesores que la llevan a cabo y para la institución que la impone.

En Ecuador se asocian a este macroproceso, una serie de subprocesos a saber:

 Selección. - Entiéndase por selección al proceso que permite, de manera objetiva, clara y transparente, establecer e identificar los aspirantes más idóneos para las distintas carreras, considerando el cupo disponible con el cual cuenta el Instituto.

 Evaluación. - El Sistema de Admisión del ISTA evaluará los contenidos temáticos exigidos a nivel de bachillerato, según lo que establece el Ministerio de Educación y los

organismos de control de la educación tecnológica.

Entendiendo estos subprocesos como complejos en la medida en que; por una parte, es selectivo y por otra participativo, con amplio protagonismo de los postulantes y los evaluadores, la admisión es el procedimiento por medio del cual el Instituto Superior Tecnológico ARGOS selecciona a los aspirantes que desean ser alumnos a través de una convocatoria pública y abierta. Los estudiantes son seleccionados por sus conocimientos, habilidades y aptitudes, bajo el principio de igualdad y conforme a su Reglamento de admisiones.

De acuerdo a lo expresado anteriormente, la presente investigación apunta a un diagnóstico del actual proceso de admisión a las distintas carreras: comunicación, administración, diseño y educación que imparte el Instituto Superior Tecnológico Argos, que permita identificar los problemas que limitan la atención al nuevo estudiante de ARGOS, a partir de los significados que le asignan a este proceso los propios sujetos involucrados.

A futuro, este trabajo permitirá proponer una estrategia para el perfeccionamiento del proceso de captación de nuevos estudiantes en el Instituto Superior Tecnológico ARGOS.

En el Departamento de Admisiones del Instituto Superior Tecnológico ARGOS de la ciudad de Guayaquil, provincia del Guayas en el año 2017, se realizó un estudio descriptivo, transversal y no experimental.

El universo de trabajo estuvo conformado por todos los aspirantes que acudieron al Departamento de Admisión del Instituto durante el último trimestre del año 2016 y primer trimestre del año 2017, previo su ingreso al primer semestre regular, que inició el 3 de mayo del año 2017. Se tomó una muestra aleatoria simple de 51 aspirantes a estudiantes, aplicando la siguiente fórmula de muestreo:

Se utilizó como técnica la encuesta. Se elaboró un cuestionario semiestructurado ad hoc, que fue validado a través de una prueba piloto y el criterio de expertos. Posteriormente, se realizaron correcciones en el instrumento y se procedió al cálculo de la confiabilidad general de sus ítemes, mediante el coeficiente de Cronbach, el cual arrojo un índice de confiabilidad aceptable (0,71). Las variables que quedaron incluidas en el estudio fueron Tipo de carrera a estudiar, Campo laboral, Funciones que realizarán en el campo profesional de la carrera, Estudios de tecnología cursados, Deserción de estudio, Motivos de deserción, Interés en seguir estudios, Motivos para seguir estudiando, Conocimientos de alguien que haya estudiado en el ISTA, Tipos de hábito de estudio, Situación laboral, Modalidades de estudio a cursar y Formas de pago que prefiere. Son todas cualitativas, por lo que las medidas de resumen empleadas fueron la frecuencia absoluta y el porcentaje.

Para las variables Tipos de hábito de estudio, Situación laboral, Modalidades de estudio a cursar y Formas de pago que prefiere además de la estimación puntual del porcentaje se calculó el intervalo de confianza para identificar si las estimaciones fueron precisas. Para ese intervalo se empleó un nivel de confiabilidad del 95%. La información se llevó a gráfica y tablas para su mejor comprensión.

Del total de los aspirantes encuestados el 37.2% refirió interés en la carrera de Marketing, un 29.4% la de Comercio exterior y un 15.7% la Redes y wifi como primera opción. Como segunda opción el mayor porcentaje (33.3%) fue para la de Comercio exterior, seguida de la de Publicidad (21.6%) y de la de Redes y wifi (15.7%).

Alrededor de un 22% de los aspirantes consideró que el Mercadeo es el campo laboral donde participarán activamente, seguido de aproximadamente el 16% que consideró el Área de comunicaciones y de un 9.8% que mencionó el área de Negocios y Ventas, respectivamente.

Dentro de las funciones que realizarán en el campo profesional de la carrera que eligieron mencionaron en orden de frecuencia la Asesoría (17.6%), el Manejo de cuentas publicitarias las Ventas, ambas con 11.7%, el Manejo de exportaciones (9.8%). Un 5.9% menciono el Comercio internacional, el Soporte técnico a equipos, el Negocio propio en base a lo aprendido así como Ayudar a personas con NEE. Solamente un estudiante mencionó como función Tutora, profesores, ayudante de terapista así como los Formularios tributarios.

Se observó que casi un 14% ha realizado estudios de tecnología mientras que un 86.3% no refirió experiencia a nivel superior. Del total de los que sí han realizado estudios de tecnología (7 aspirantes) las carreras fueron Administración y auditoría (U. Laica, dos encuestados), Marketing y administración de empresas (Espíritu Santo, dos encuestados), Gastronomía (Escuela de chefs, un encuestado), Gestión empresarial (Ecotec, un encuestado) y Administración de empresas-Speedwriting- (un encuestado). A su vez, de esos que tuvieron experiencia de estudios de tecnología solo uno dijo haber concluido totalmente su carrera, que fue el caso de Gastronomía (Escuela de chefs).

Los motivos de deserción planteados por esos aspirantes fueron económicos (tres estudiantes), familiares y laborales (ambos un estudiante) y otros motivos (dos estudiantes).

De los seis que no terminaron pero que tienen interés en seguir estudios, el 100% se enteró de esta posibilidad que pueden realizar en el Instituto Argos por recomendación de sus amigos y amigas.

Del total de aspirantes encuestados los motivos por los cuales desean seguir estudiando el mayor porcentaje dijo ser el Ambiente, comunidad, horarios y valores (56.9%), seguido de Deseos de terminar estudios rápido y obtener una carrera para realizar negocios internacionales (25.5%). Un 17.6% dijo que Por la facilidad de tiempo que le permite estudiar y trabajar y su buena enseñanza.

Acerca de conocer a alguien que haya estudiado en el ISTA el mayor porcentaje (54%) aseguró que no conocen a alguna persona que haya estudiado  en Argos, frente a un 46% que dijo que sí conocen.

Puede verse en el gráfico 1 los hábitos de estudio que refirieron los aspirantes encuestados. Es positivo observar que más del 60% dijo que practica la lectura previa de los materiales de clase (62.8%), elaboran resúmenes (74.5%) y mapas conceptuales/mentales (68.6%). Casi un 59% elaboran cuadros sinópticos y diagramas de flujo en tanto el 45.1% dijo que su hábito fueron las pistas tipográficas. Puede verse que los intervalos de confianza, en conjunto, fueron estrechos por lo que se lograron estimaciones precisas de esos porcentajes.

Gráfico 1
Encuestados según tipos de hábito de estudio

Al indagar acerca de su situación laboral la tabla 1 muestra las características referidas por los encuestados. Es muy importante destacar que alrededor de un 68% dijo que trabaja actualmente frente a un 32% que no lo hace pero que no descartó la posibilidad de conseguir un trabajo según se profundizó en la encuesta.

Del total de los que trabajan lo hacen de forma permanente 29 encuestados (85.3%) frente a los que tienen que cumplir de forma eventual; eso garantizara su estado anímico y su entrega hacia sacarle provecho a todas las ventajas que ofrece el Instituto Argos.

Casi un 70% trabaja en jornada matutina mientras que solo un 30% lo hace en la vespertina.

Un 50% declaró trabajar de martes a sábado mientras que alrededor del 41% lo hace de lunes a viernes y casi un 9% mantiene turnos rotativos de trabajo.

Los aspirantes firmaron que no sería un inconveniente trabajar y estudiar al mismo tiempo, pues el 100% así lo demostraría; justo ahí estará la predisposición de la institución para que cada uno de los estudiantes logren su objetivo supremo que es alcanzar el título en la tecnología por ellos seleccionada.

Es importante reconocer la existencia de la concordancia entre lo que es ser y lo que desean ser más adelante en su futuro como profesionales. Es así que un 50% de los encuestados considera que tiene mucha relación entre su trabajo actual y la carrera que desea estudiar, mientras que un 29% establece que existe poca relación y casi el 21% ninguna.

De forma general los intervalos de confianza fueron amplios, sin embargo para las categorías  Eventual (de la variable Tipo de trabajo), Lunes a viernes y Turnos rotativos (de la variable Días de la semana en que trabaja) y Poca y Ninguna (de la variable Relación entre el trabajo y la carrera a estudiar) los intervalos fueron amplios por lo cual las estimaciones no fueron precisas. Esto pudiera deberse al escaso tamaño muestral de estudio.

Tabla 1
Encuestados según situación laboral actual

Nota: a: Intervalo de confianza al 95% para la proporción,
b: solo para los que respondieron que sí trabajan

En la tabla 2 se brindan los resultados de los aspirantes en cuanto a modalidades de estudio que les interesa participar y formas de pago. Se ve claramente el criterio de los aspirantes a ingresar a estudiar en el Instituto Argos, pues a un 43.1% les gustaría en recibir las clases de manera presencial, como se realiza actualmente, un 31.4% hacerlo semipresencial y un 21% de forma intensiva. Al indagar acerca de la modalidad a distancia un 17% respondió que lo haría.

Las posibilidades de cumplimiento económicas que desean sostener con la institución los estudiantes y que son valederas de ser tomadas en cuenta como lo es en cuotas fijas fue referida en un 49%, de contado en un 23.5%, con el uso de tarjetas de créditos un 21.6% y mediante créditos educativos aproximadamente un 6%. Lo que nos dejaría entrever el nivel de responsabilidad que pone de manifiesto cada uno de los encuestados.

En esta ocasión los intervalos fueron estrechos, excepto para la categoría de Crédito IECC (de la variable Formas de pago) por lo que en esa ocasión la estimación del porcentaje no fue precisa.

Tabla 2
Encuestados según modalidades de estudio
que les interesa participar y formas de pago l

Nota: c: Intervalo de confianza al 95% para la proporción

Múltiples estudios se han nucleado alrededor de las distintas problemáticas que atañen al diseño y ejecución de procesos de admisión que deben ser caracterizados por su equidad. La polémica gira en torno a qué método es más eficaz.

No obstante, la situación laboral de los aspirantes, así como sus hábitos de estudio no han sido profundamente estudiados, lo cual dificulta la discusión de nuestros resultados. Excepcionalmente, algunas investigaciones han abordado cómo la modificación de la política de admisión impacta en el perfil de ingreso de los estudiantes (Garay y Sánchez, 2011), o el origen social de los aspirantes y las trayectorias estudiantiles (Casillas, Chain y Jácome, 2007).

Rojas (2013), critica la Prueba de Aptitud Académica (PAA), mecanismo científico empleado por la Universidad de Costa Rica (UCR) para elegir a los aspirantes con mayores posibilidades de éxito en el sistema de estudios que brinda. El promedio entre la nota obtenida en la PAA y un indicador de las notas obtenidas en el último ciclo de la educación secundaria (Educación Diversificada), conocido como nota de presentación, es el único criterio empleado por la UCR para seleccionar, con carácter anual, a los nuevos integrantes de su comunidad estudiantil. No obstante, en estudios recientes se ha demostrado su asociación con el desempeño universitario. (Contreras, Gallegos y Meneses, 2018)

En nuestro estudio se aprecia que un 50% de los encuestados considera que tiene mucha relación entre su trabajo actual y la carrera que desea estudiar. Estos resultados concuerdan con otro estudio, que además muestra que tanto la Universidad Simón Bolívar (USB), como la Universidad Central de Venezuela (UCV) establecen acciones específicas de acceso que suscitan la inclusión con calidad que toman en cuenta este parámetro. No obstante, todavía deben relacionar de mejor manera los paradigmas y valores de sus políticas de admisión con los mecanismos de ingresos que emplean. Así también, la condición de que estos programas tengan como base la nivelación de conocimientos establece la necesidad de actuar en la Educación Media Oficial para favorecer la distribución equitativa de las condiciones de ingreso (Blanco, Flórez y Giménez, 2010).

En su generalidad, los centros de educación superior colombianos han determinado criterios de selección basados esencialmente en el rendimiento en los estudios de enseñanza media (puntaje ICFES) y el rendimiento en pruebas cuantitativas (de conocimientos y aptitudes) y cualitativas (entrevista personal o pruebas psicológicas en el periodo de postulación). Castaño (2008) declara que la prueba óptima de admisión a establecerse en la Universidad de Manizales, consistiría fundamentalmente en dar al ponderado ICFES, el 100% del peso como puntaje de admisión, retirando de este modo la entrevista y la prueba de conocimientos. La prueba de personalidad se debería seguir aplicando, pero solo con el objetivo de descartar estudiantes significativamente impropios, pero sin inmiscuirse en el puntaje total concedido.

La política de admisión de los centros de educación superior chilenos pertenecientes al Consejo de Rectores (CR) se ha identificado durante las últimos cuatro décadas por encontrarse vigorosamente basada en la perspectiva académica. Por ende, la admisión a cada institución se establece en base a un promedio ponderado que considera el puntaje en pruebas estandarizadas y el promedio de notas de enseñanza media. Sin embrago, Santelices (2007) propone una visión de la admisión centrada en el perfil humano que busca la Universidad Católica de Chile, enmarcado en la constitución de estudiantes íntegros, creativos, cultos, que valoren la belleza, emprendedores y comprometidos con el bien común.

Las vías de acceso a las universidades en la Argentina provocan, por su parte, una gran discusión polarizada en la sociedad. Por un lado, los que prefieren políticas de ingreso libre, las relacionan con la posibilidad de una democratización universitaria y, por el otro, los que apoyan políticas de ingreso denominadas selectivas, afirman sostener la calidad en la educación superior. (Duarte, 2004)   

Abarca, Allan y Sánchez, M. A. (2005). La deserción estudiantil en la educación superior: el caso de la Universidad de Costa Rica. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 5, 1-22.

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Caicedo, J. A. y Castillo, E. (2008). Indígenas y afrodescendientes en la universidad colombiana: nuevos sujetos, viejas estructuras. Cuadernos Interculturales, 6(10), 62-90. 

Casillas, M., Chain, R. y Jácome, N. (2007). Origen social de los estudiantes y trayectorias estudiantiles en la Universidad Veracruzana. Revista de la educación superior, 36(142), 7-29.

Castaño, J. J. (2008). Correlación entre criterios de admisión, y desempeño académico, en estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Manizales. Manizales, Colombia: Universidad de Manizales.

Centro Interuniversitario de Desarrollo. (2016). CINDA 45 años. Chile: RIL® editores. 380 p. 

Contreras, D., Gallegos, S. y Meneses, F. (2018). Determinantes de desempeño universitario:¿ Importa la habilidad relativa?. Calidad en la Educación, (30).

De los Santos, J. E. (2001). Los procesos de admisión en educación superior el caso de México. OEI – Revista Iberoamericana de Educación, 1(1), 1-7.

Duarte, B. (2004). El acceso a la Educación Superior: Sistemas de Admisión a las Universidades Nacionales de Argentina. Argentina: Universidad de San Andrés.     

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Garay Sánchez, A. D. y Sánchez Medina, R. L. (2011). La modificación a la política de admisión para estudiar la licenciatura en la UAM: su impacto en el perfil de ingreso de los estudiantes en la unidad Azcapotzalco. Un primer acercamiento. Revista mexicana de investigación educativa, 16(50), 885-917.

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Sigal, V. (2003). La cuestión de la admisión a los estudios universitarios en Argentina. Argentina: Universidad de Belgrano.

1. Doctor en Ciencias Técnicas. Director de Investigación de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: arromero1970@yahoo.com

2. Magíster en Derecho Constitucional. Docente de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: ua.gabrielaleon@uniandes.edu.ec

3. Magíster en Derecho Civil y Procesal Civil. Docente de la Carrera de Derecho de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador. Email: ua.davidnarvaez@uniandes.edu.ec

4. Magíster en Educación a Distancia y Abierta de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ecuador