ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 5) Año 2019. Pág. 28
SÁNCHEZ DEL CAMPO, Martha M. 1; COMPTE, María F. 2
Recibido: 01/10/2018 • Aprobado: 22/01/2019 • Publicado 11/02/2019
RESUMEN: En el aprendizaje colaborativo (AC) para las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores se manifiestan una serie de regularidades y características que posibilitan establecer un conjunto de relaciones didácticas. En una investigación realizada con la participación de 367 estudiantes y 27 profesores de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Ecuador, se precisan y explican dichas relaciones con el propósito de favorecer el AC de los estudiantes con dinámicas apropiadas. |
ABSTRACT: In the collaborative learning (AC) for the careers of Architecture, Graphic Design and Interior Design a series of regularities and characteristics that make it possible to establish a set of didactic relationships are manifested. In an investigation carried out with the participation of 367 students and 27 professors of the Faculty of Architecture and Design of the Catholic University of Santiago de Guayaquil, Ecuador, these relations are specified and explained with the purpose of favoring the CA of the students with appropriate dynamics. |
En las estructuras curriculares de las carreras universitarias del Ecuador, en cumplimiento del Reglamento de Régimen Académico (RRA) vigente desde el 2013, se identifican cinco campos de formación: fundamentos teóricos, praxis profesional, epistemología y metodología de la investigación, integración de saberes, contextos y cultura, y comunicación y lenguajes. En cada uno de estos campos se ubican las asignaturas que permiten el abordaje, progresivo y concatenado, del objeto de la carrera para alcanzar los resultados del aprendizaje previstos en el perfil de egreso. Específicamente el campo de la praxis integra conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos instrumentales de la formación profesional, por lo que en él se sitúan asignaturas de un marcado contenido y propósitos prácticos así como las prácticas preprofesionales (CES, 2013).
En las carreras donde el diseño es el eje central del quehacer profesional, el campo de la praxis en el currículo toma las características propias del diseño arquitectónico, gráfico o de interiores según sea el caso. De tal manera, se trata de un campo de estudio en el que se deberá concretar un sistema teórico práctico donde se privilegie la integración de los contenidos, el aprendizaje colaborativo y la práctica como espacios de confirmación y enriquecimiento de las teorías y conocimientos relacionados con el diseño.
En el caso preciso de la investigación de referencia se ha tomado como objeto el campo de praxis de las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil (UCSG). El estudio se hace con el objetivo específico de establecer las relaciones didácticas y dinámicas propias de las materias relacionadas con el diseño arquitectónico, gráfico y de interiores, que posibiliten la generación pertinente de trabajos colaborativos entre los estudiantes; todo ello, concretamente, en el mencionado campo de praxis profesional y con el propósito más general de abordar la planificación, gestión y evaluación del AC desde dichas relaciones.
A través del estudio realizado, con la participación de 27 profesores y 367 estudiantes, las relaciones se revelan y explican partiendo de la determinación de regularidades y características. Los participantes aportaron información valiosa a través de encuestas, entrevistas y grupo de discusión (focal) que, una vez organizada y procesada, posibilitó la concreción de resultados y conclusiones en concordancia con las inquietudes investigativas y los objetivos propuestos, respectivamente.
La investigación es de tipo cualitativa y el objeto de estudio se explora a través de técnicas cualitativas y cuantitativas. Las variables del estudio son, de una parte el aprendizaje colaborativo en las asignaturas del campo de praxis de las tres carreras de diseño mencionadas y de la otra las relaciones didácticas que se dan en el proceso. Se procura la caracterización de la primera para lograr explicaciones y comprensiones que permitan establecer las relaciones pretendidas (Stake, 2010); es decir, un proceso donde el objeto se aborda con la participación de sus propios actores para describir, comprender e interpretar las prácticas anteriores y actuales, así como las perspectivas y enfoques que se tengan sobre el objeto investigado.
En lo que respecta a la participación de estudiantes como informantes, mediante encuestas, se considera un muestreo probabilístico y los resultados se agrupan por carrera y por niveles curriculares a los que pertenecen los alumnos. Resultan encuestados 263 estudiantes de Arquitectura, 63 de Diseño Gráfico y 41 de Diseño de Interiores. Así mismo, a través de una encuesta, participan 16 profesores de Arquitectura, seis de Diseño Gráfico y cinco de Diseño de Interiores, seleccionados de manera intencional por ser los docentes de las asignaturas del campo de praxis.
Con cuatro entrevistas a profundidad, realizadas a profesores directivos de las tres carreras, así como con un grupo focal con la participación de nueve docentes se completa el levantamiento de información. Los textos, debidamente transcritos y procesados, esto es categorizados y codificados (Ruíz Bolívar, 2011), son procesados con el programa informático Atlas Ti.
Con el análisis de los contenidos y la respectiva triangulación se procesan y contrastan todos los aportes. A partir de ellos se producen los nuevos contenidos para el cumplimiento de los objetivos previstos, que en este caso conciernen a las relaciones didácticas en el AC de las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores.
¿Qué regularidades y características se presentan en el aprendizaje colaborativo de las asignaturas del campo de praxis de las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores?, ¿Cuáles son las relaciones didácticas que están presentes en el proceso? Con las respuestas a estas interrogantes, que guiaron la investigación, se precisan sus resultados.
Se parte de entender que el aprendizaje colaborativo se produce a través del trabajo que colaborativamente hacen los miembros de un grupo con interacciones que contribuyen a la motivación, al intercambio fructífero de ideas, al interés por el diálogo y la búsqueda de consensos, etc. El trabajo colaborativo, como lo confirman Burt et al. (2017), favorece la capacidad para aplicar el conocimiento; pero esto no solo es reconocido como un elemento importante en la formación del profesional, sino que es un factor motivador dentro del proceso de aprendizaje muy ligado a la resolución de problemas y realización de proyectos.
En cuanto a las interacciones, es importante resaltar también que no se trata simplemente de aquellas que se dan con la agrupación de los estudiantes para que con cierta regularidad o no se dediquen juntos a realizar algunas tareas. El aprendizaje colaborativo requiere estimular y regular las interacciones óptimas entre los participantes para potenciar la colaboración entre ellos (Järvelä et al., 2015). Esto significa, como plantean Andreu Andrés y García Casas (2014), que los estudiantes trabajen con responsabilidad y de común acuerdo para lograr propósitos comunes, lo que favorecerá el aprendizaje y la perseverancia para continuar y terminar la carrera (Loes, An, Saichaie y Pascarella, 2017).
Con estos elementos se resalta la necesidad e importancia de llegar a caracterizar el aprendizaje colaborativo en el campo de la praxis para las carreras objeto de la investigación. Se parte así al encuentro de las respuestas que posibiliten establecer bases y mecanismos sólidos para la adecuada y efectiva planificación; esto es, llegar a relaciones didácticas orientadoras para un proceso de enseñanza aprendizaje colaborativo, integrador y práctico.
Así, en términos de regularidades, presentes en las prácticas históricas y actuales con respecto al trabajo de los estudiantes en equipos, los resultados son los siguientes:
Los trabajos que se realizan son fundamentalmente sobre temas de carácter práctico o de aplicación.
Los trabajos se plantean en dos fases: de investigación previa y de solución o respuesta.
Los trabajos se realizan en equipos pequeños (casi siempre de dos estudiantes) y se conforman, fundamentalmente, por elección libre de los estudiantes; en algunas ocasiones los profesores intervienen para rotar los equipos con propósitos de equilibrarlos.
Existe una marcada tendencia a que la parte de investigación se realice en equipos y la parte de solución (síntesis) de forma individual.
Para el seguimiento a los trabajos los profesores realizan revisiones individuales (por estudiante) y colectivas (por equipos y con toda la clase).
La evaluación del o los trabajos está muy ligada a: cumplimiento de plazos, presentación de tareas o partes con los parámetros solicitados y a la comprobación individual del dominio del contenido trabajado.
La calificación de los trabajos se realiza con ponderaciones que el profesor define y diferenciando la nota de manera individual.
En cuanto a las características los resultados permiten asegurar que:
-Las asignaturas del campo de praxis de las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores, estructuran un eje desarrollador para el abordaje de sus respectivos objetos de estudio, donde convergen lo técnico, lo estético y lo humanístico en una complejidad disciplinar.
-La praxis en las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores se ubica en el centro de la relación entre Teoría, Historia y Crítica.
-El aprendizaje colaborativo se relaciona de manera directa y sistemática con el componente práctico.
-El componente práctico de las asignaturas del campo de praxis se desarrolla en trabajos que integran los contenidos de las asignaturas en forma de proyectos.
-Los proyectos se conciben para una etapa de investigación previa en equipos (trabajo colaborativo) y otra individual de realización/interpretación/síntesis/producción.
-En la etapa del trabajo individual en los proyectos se asume que lo colaborativo se da a través de la presentación, análisis y debate de las soluciones o propuestas en la clase (grupal) en la que intervienen: el estudiante que presenta su propuesta, los otros estudiantes (del equipo con el que se hizo la fase de investigación y los otros del grupo) y el profesor.
-La evaluación del aprendizaje colaborativo se relaciona con el desempeño de cada estudiante en el proyecto, tanto en su participación en la investigación en equipo como a la presentación individual de sus propuestas de diseño; esto último incluye la fundamentación y el debate que posibilite potenciar la crítica en interacción y colaboración.
Luego, a partir de estas regularidades y características y en respuesta a la segunda interrogante inicialmente expuesta, se encuentran y explican las relaciones didácticas entre los componentes del proceso de aprendizaje, esto es, entre el objeto, objetivos, contenidos, formas, medios y evaluación en el contexto de la estructura curricular de las carreras. Es decir, cada carrera estructurada en una especie de retícula donde además de los campos de formación están definidas Unidades de Organización Curricular (UOC); los campos organizan los conocimientos en función de sus propósitos, objetos y problemas de estudio, mientras que las UOC ordenan las asignaturas acordes con el nivel de aprendizaje en cada periodo académico, articulando los conocimientos de manera progresiva e integradora (CES, 2013).
Desde el objeto de la carrera y para cada UOC se precisa un Núcleo Estructurante (NE) y luego, desde cada NE se llega al objeto de las asignaturas; así, en un proceso sistemático de derivación, se garantiza la lógica interna para el logro de los resultados de aprendizaje que en cada UOC están previstos formar y que, finalmente, se concretan en el perfil de egreso del profesional.
Con esta lógica se definen las siguientes relaciones:
-Objeto de Carrera - NE de la UOC - Objeto de asignatura
-Resultados de Aprendizaje de la UOC - Objeto de asignatura - Objetivos de asignatura
-Objetivo de asignatura – Contenido, Método, Formas, Evaluación – Resultados de aprendizaje
Pero como se distingue en una de las características antes mencionadas, en las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico y Diseño de Interiores la praxis se ubica en el centro de la relación entre Teoría, Historia y Crítica; relación que a su vez delimita y explica las relaciones dinámicas entre los sujetos participantes. De tal manera, en el orden de la dinámica del proceso, de su movimiento, se establecen las relaciones siguientes:
-Teoría - Historia – Crítica – Praxis
-Equipo – Estudiante – Grupo
-Estudiante – Profesor - Otros estudiantes
Esto es, el campo de praxis profesional de dichas carreras se constituye en un eje desarrollador de su objeto a partir de la triangulación, generadora y dinamizadora, entre teoría, historia y crítica (Scalvini y Sandri, 1984). En un vértice del triángulo está la teoría, en otro la historia y en el otro la crítica, y en su baricentro la praxis; es decir, en un vértice los fundamentos para el abordaje del problema (habitacional, de comunicación gráfica o de diseño de espacios), los aspectos conceptuales, teóricos, paradigmáticos, etc., relacionados con el tema; en otro vértice el abordaje histórico que permite entender los procesos culturales a lo largo del tiempo; y en el otro la crítica con la que se concreta la selección de variantes a partir del análisis que es también teórico e histórico.
Todo esto en el proceso de enseñanza aprendizaje se da en una dinámica que incluye necesariamente a los participantes. De tal manera que se destacan, para estimular y regular, las relaciones del estudiante de forma individual con su equipo para el trabajo colaborativo y a su vez con los demás equipos, es decir, con el grupo (entendiendo por grupo todos los que integran la clase). Pero también está la importante relación en la que se ubica el profesor para mediar entre cada estudiante y los demás.
Aquí se expresa una importante dinámica entre lo grupal y lo individual, apegada a la triangulación de la teoría, la historia y la crítica, que sin afectar el quehacer individual garantice el aprendizaje colaborativo. Así la fase de investigación, que es el sustento para la conceptualización del diseño o proyecto, se puede desarrollar en equipos y sus resultados compartirse entre todos los estudiantes del aula; en esta fase se concreta la teoría y la historia. Luego, de manera individual se generan las síntesis y soluciones para dar respuesta a los problemas planteados; pero se regresa a lo grupal para la crítica.
Este regreso al grupo significa retomar lo colaborativo a través de una práctica organizada de la coevaluación de los trabajos; es decir, los equipos se evalúan entre ellos y retroalimentan sus propuestas. Se visualiza así un proceso que parte del trabajo colaborativo, transita a lo individual y retorna a lo grupal, pasando por el triángulo de teoría, historia y crítica y concretando la práctica como espacio de reflexiones teóricas e históricas.
La investigación concluye con la explicación de las relaciones didácticas y dinámicas propias de las asignaturas del campo de la praxis, relacionadas con el diseño arquitectónico, gráfico y de interiores. Se precisa que, en primer lugar, las relaciones enunciadas conforman un sistema para favorecer las buenas prácticas en la planificación, desarrollo y evaluación de los trabajos colaborativos de los estudiantes en este tipo de materias.
En segundo lugar se concluye que el trabajo colaborativo en el campo de la praxis profesional, en términos de problema o proyecto, es un elemento metodológico trascendente. Tal elemento, de acuerdo con los resultados de la investigación, debe ser planificado, gestionado y evaluado con apego a la triangulación de la teoría, la historia y la crítica.
Andreu Andrés, M. Á. y García Casas, M. (2014). Evaluación del pensamiento crítico en el trabajo en grupo. Revista de Investigación Educativa, 32(1), 203-22. Recuperado de http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.1.157631
Burt, G. C., Appleby, R. B., Xia, G., Bailey, I. R., Clarke, J., Malyshev, O.,..., Seidel, M. (2017). Project-Based Cooperative Learning in Accelerator Science and Technology Education. In G. Arduini, M. Lindroos, J. Pranke y V. R. W. Schaa (Eds.), IPAC 2017 Proceedings of the 8th International Particle Accelerator Conference. JACoW. Copenhagen, Denmark. Recuperado de https://doi.org/10.18429/JACoW-IPAC2017-TUPVA154
CES. (2013). Reglamento de Régimen Académico (Codificación). RPC-SE-13-No.051-2013. Recuperado de file:///C:/Users/Usuario/Downloads/-reglamento%20de%20regimen%20academico%20codificacion.pdf
Järvelä, S., Kirschner, P. A., Panadero, E., Malmberg, J., Phielix, C., Jaspers, J., Koivuniemi, M. y Järvenoja, H. (2015). Enhancing socially shared regulation in collaborative learning groups: designing for CSCL regulation tools. Educational Technology Research and Development 63(1), 125-142. Recuperado de http://dx.doi.org/10.1007/s11423-014-9358-1
Loes, C. N., An, B. P., Saichaie, K. y Pascarella, E. T. (2017). Does collaborative learning influence persistence to the second year of college? The Journal of Higher Education, 88(1), 62–84. Recuperado de http://dx.doi.org/10.1080/00221546.2016.1243942
Ruíz Bolívar, C. (2011). La investigación cualitativa en educación: crítica y prospectiva. Télématique, 10(1), 28-50. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/784/78419688002.pdf
Scalvini, M.L. y Sandri, M.G. (1984). L ́immagine storiografia dell ́architettura contemporanea da Platz a Giedion. Roma: Officina Edizioni.
Stake, R. E. (2010). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
1. Doctora en Educación por la Universidad de Almería, España. Profesora Investigadora de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. martha.sanchez_delcampo@cu.ucsg.edu.ec
2. Doctora en Metodologías para el diseño, evaluación y mejora de planes, proyectos y programas educativos por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, España. Profesora Investigadora de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. maria.compte@cu.ucsg.edu.ec