ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 9) Año 2019. Pág. 27
VÉLEZ ALONSO, Jesús 1
Recibido: 24/11/2018 • Aprobado: 24/02/2019 • Publicado 25/03/2019
RESUMEN: El presente artículo pretende contextualizar el diseño de un instrumento de investigación exploratorio, que constituye la primera aproximación al objeto de estudio. En un contexto mundial de tendencias globalizadoras se estudia el proceso de construcción de la identidad cultural en alumnos de secundaria y su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje. La asignatura elegida es estudios sociales. La metodología empleada para develar esas representaciones sociales hacia la inmigración será cualitativa y se apoyará en un cuestionario de respuestas abiertas. |
ABSTRACT: This article aims to contextualize the design of an exploratory research instrument, which is the initial approach to the object of study. In a global context of globalizing trends, the process of construction of cultural identity in secondary school students and its relationship with the process of teaching and learning is studied. The chosen subject is social studies. The methodology used to unveil these social representations towards immigration will be qualitative and will be supported by an open-ended questionnaire. |
La presente investigación se enmarca en un proyecto de tesis doctoral que persigue descubrir la influencia que tiene la enseñanza de las asignaturas del área de ciencias sociales en la configuración de la identidad cultural del alumnado de secundaria en contextos de exclusión social.
El objetivo del presente artículo es contextualizar el diseño de un instrumento de investigación que es meramente exploratorio y tiene sentido al considerar que es una primera aproximación al objeto de estudio que definiremos a continuación. Se presentan también los resultados preliminares obtenidos tras la primera aplicación del instrumento.
El siglo XXI es, sin duda alguna el siglo del movimiento, de los transportes de mercancías, de personas, de información, etc. Recientes estudios parecen dejar obsoleto el concepto globalización para describir nuestra sociedad y prefieren usar el de glocalización. Bolívar (2001) la define como la mezcla tanto entre elementos locales y particulares como los mundializados. De esta forma, la glocalización no sería más que una fuerza contraria a la globalización, un esfuerzo de resistir a la uniformización cultural, un intento de defender la propia identidad de otra identidad homogeneizadora que pretende imponerse desde el exterior. Esta pugna entre globalización y glocalización se manifiesta en los procesos de formación de la identidad. Considerando que la escuela es un lugar privilegiado para la formación de identidades, el caso de los inmigrantes es realmente interesante de estudiar en un contexto en el que el porcentaje de alumnos de otras etnias es realmente elevado.
Pensamos que entre esa identidad (cultural) y el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de haber alguna relación. En concreto, nos proponemos explorar cómo reacciona el alumnado ante la inmigración y trataremos de descubrir qué relacion existe entre la identidad cultural y la enseñanza de las asignaturas del área de Ciencias Sociales.
Para ello, en el presente artículo se da cuenta del proceso de diseño de un instrumento cualitativo que nos permita conocer las representaciones sociales del alumnado acerca de la inmigración, incluyendo parte de los resultados del pilotaje y algunas conclusiones para la mejora del instrumento previamente a aplicarlo de nuevo. Para la evaluación de las respuestas del alumnado se utilizará la taxonomía SOLO, como indicador de la calidad de las aportaciones de los participantes.
Pensamos que la escuela tiene desde finales del siglo pasado un marcado interés en formar ciudadanos con un molde e ideología auspiciados por el partido político que gobierne en el momento. En el caso de España esto se traduce en un cambio de legislación educativa que sigue al cambio de partido en el gobierno, convirtiéndose la educación en una herramienta adoctrinadora con los supuestos de cada partido político.
“Coincidiendo con el apogeo de los nacionalismos europeos a lo largo del siglo XIX, la Escuela asumió la misión de desarrollar el imaginario nacional, es decir, crear un intenso sentimiento nacionalista cimentado sobre una cultura compartida, base de una identidad colectiva común y unitaria que era preciso desplegar entre los escolares, al tiempo que se les transmitían los valores apropiados para exaltar su espíritu patriótico e inculcarles el amor a la patria, madre común de todos los ciudadanos”. Rodríguez (2008, p. 12)
De cara a la aportación del presente estudio al área de Didáctica de las Ciencias Sociales, siguiendo la clasificación de Prats (2003, p. 11), pensamos que esta investigación se encuadraría en el segundo ámbito que propone dentro de un marco general de líneas de trabajo para la didáctica de las ciencias sociales, “construcción de conceptos y elementos que centren el contenido relacional y polivalente de la didáctica de las ciencias sociales”.
Por otro lado, entendemos la identidad como una dimensión de la ciudadanía. Los sentimientos de pertenencia a una o más comunidades políticas que se plasman en la ciudadanía son parte constituyente de la identidad. “La identidad asume características particulares en estados multiétnicos, multiculturales o multilingüísticos porque los ciudadanos desarrollan diferentes identidades que a veces coexisten pacíficamente y a veces entran en conflicto”(Schugurensky, 2016, p. 50).
Acerca del concepto de identidad cultural, nos sumamos a la explicación que da la profesora Orduna (2003) al definirla como el conjunto de rasgos y elementos que distinguen y singularizan a cada comunidad. Asumimos esta definición porque además de ser reciente incluye explícitamente la dimensión interna y externa de la identidad. Una reciente tesis doctoral asume que la conformación de las identidades culturales incluye la inclusión y la exclusión como elementos definitorios del sujeto histórico colectivo (Ortega Sánchez, 2015). No obstante, para robustecer la coherencia de la investigación, nos quedaremos con la primera parte, que hace alusión a la dimensión interna, que es parte de nuestro objeto de estudio. En el futuro seguiremos trabajando esa dimensión externa, pues parece una continuación coherente con la línea de investigación que estamos siguiendo, al verse implicada en ella la interculturalidad y cómo educamos desde las ciencias sociales la convivencia con los demás.
El municipio de la Línea de la Concepción, en el que se desarrolla el estudio, en 2015 contaba con un total de 63.352 habitantes. Dicho municipio se caracteriza por tener una alta concentración de población adulta, fluctuante (por la cercanía de Gibraltar que genera un flujo constante de personas a un lado y otro de la frontera) y con un 6,24 % de población inmigrante. Conviene destacar que este último dato es el doble de la media de la provincia de Cádiz. Según un reciente informe (Fernández Ardanaz, Gómez Almansa, & Pérez Paredes, 2017, p. 38), la Línea de la Concepción “marca récords nacionales en la tasa de paro del país con cerca del 35%”. Resulta relativamente sencillo hacerse cargo de las condiciones sociales en que se desarrollan las tareas de la comunidad educativa en este municipio del sur de España, de ahí que nos atraiga intensamente conducir la investigación en un contexto como este.
En este apartado damos cuenta de forma sucinta de alguno de los pilares fundamentales de las representaciones sociales, ya que nuestro propósito no es realizar un “estado del arte” ni una revisión bibliográfica acerca de las representaciones sociales.
Como afirma Araya “las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social”. Pensamos que esta aproximación es relevante en tanto que nos permite aproximarnos a la visión del mundo de nuestros alumnos (Araya Umaña, 2002, pp. 11-12).
El primer aporte para la elaboración de la teoría de las representaciones sociales lo realizó Durkheim al aportar una primera definición del concepto representación, por el que entendía el “fenómeno social a partir del cual se construyen las diversas representaciones individuales” (Araya Umaña, 2002, p. 21). Años más tarde, Heider explicaba que “la gente trata de desarrollar una concepción ordenada y coherente de su medio y construye así una sicología ingenua, muy parecida a lo que es una ciencia” (Araya Umaña, 2002, p. 25). Obviamos algunos pasos intermedios por no considerarlos fundamentales en este estudio y llegamos a la definición de Moscovici de las representaciones sociales.
Moscovici (1979), definirá las representaciones sociales como “un modo de conocimiento que tiene como función elaborar comportamientos y comunicación entre los individuos”. Posteriormente, Banchs (1986) las definirá como una “forma de conocimiento del sentido común propio a las sociedades modernas bombardeadas constantemente de información”.
Con esta evolución teórica del concepto Representación Social que hemos presentado en el apartado anterior, consideramos justificada la elección del método para abordar nuestro objeto de estudio al saber que lo que realmente llama nuestro interés investigador son las conductas de las personas y cómo se construyen los razonamientos que estas realizan, de dónde vienen sus argumentos.
En cuanto a las dimensiones de las representaciones sociales, nos centraremos en la comparación que hemos realizado entre Mora (2002) y Araya (2002). En el anexo 1 podemos ver un cuadro comparativo de ambas posturas. Acerca de la actitud, ambos autores la entienden como la predisposición a decidir en un sentido u otro ante cualquier objeto, si bien Araya le da un sentido más procedimental. Sobre la información, Araya centra su aportación en los prejuicios que la sociedad tiene (tanto en calidad como en cantidad), mientras que Mora no entra a valorar ni la cantidad ni la calidad en su definición. Por último, al hablar del campo de representación, ambos están de acuerdo en que se trata de organizar (y en su caso jerarquizar) el contenido de la representación.
Nuestro objetivo es descubrir las representaciones sociales, en estas tres dimensiones: cómo se actúa, cómo se interpreta la realidad y qué se sabe acerca de ella.
En este apartado damos cuenta de los criterios seguidos para el diseño del instrumento y de la tipología -y finalidad- de las preguntas que incluirá el cuestionario. Por último, se describe el proceso de validación y cómo se ha llevado a cabo el pilotaje.
Para el diseño del instrumento se han tenido en cuenta diferentes criterios siempre alrededor de la inmigración como objeto de la representación social.
En primer lugar, se preguntó a los participantes si en el mundo hay una o muchas culturas diferentes, pidiéndoles que citen las que les resulten conocidas. El objetivo de esta pregunta es descubrir qué entienden por cultura y qué ideas o conceptos engloban en ella.
En segundo lugar, siguiendo la técnica de asociación libre, se les pedía a los participantes que indicaran diez palabras relacionadas con las migraciones. El objetivo era descubrir qué palabras “constituyen el universo semántico del objeto estudiado (Piza Amado & Peña Moya, s. f., p. 208).
Una tercera pregunta buscaba una valoración por parte de los participantes, al solicitarles que escribieran los aspectos positivos y negativos de la inmigración en la sociedad española actual.
Con el objetivo de explicitar más aún la actitud y las ideas fundamentales del alumnado sobre la inmigración, se les pidió que, ante dos intervenciones ficticias en clase, valorasen por qué existen puntos de vista tan diferentes sobre el tema, cuál de los dos pensaban que explica mejor la situación actual y, por último, se les sugería que escribiesen una breve narración libre en la que explicasen su punto de vista sobre la inmigración y sus efectos en la sociedad. A continuación, presentamos esas dos intervenciones ficticias, que como puede verse constituyen dos de los posibles extremos con que se puede reaccionar ante la inmigración:
1.- “A mi no me gusta que venga gente de otros países. Por culpa de ellos mi padre perdió el trabajo y está en paro. Además, son distintos a nosotros: visten de otra manera, comen otras cosas y hablan otro idioma”.
2.- “En mi barrio hay mucha gente que vino de otros países; ahora hay más actividad, aunque no los conocemos y a veces nos resultan raros. En clase intentamos conocernos mejor, y estoy aprendiendo cosas interesantes de sus países”.
La última pregunta incluye cuatro fotografías (ver instrumento completo en el anexo 2) en las que se pedía al alumnado participante que explicase lo que veía en la foto y cuál era el significado para él. Con esta última pregunta buscamos volver a repetir qué piensa cada uno sobre la inmigración en concreto con cuatro escenas elocuentes que pueden dar lugar a buenos desarrollos argumentativos.
Para la validación del instrumento se recurrió a un grupo de expertos tanto en cuestiones de interculturalidad como en el uso de la teoría de las representaciones sociales. El proceso de validación se llevó a cabo durante dos etapas: la primera durante una estancia de investigación, con los miembros del área de didáctica de las ciencias sociales de la facultad de formación del profesorado. El segundo -y definitivo- momento tuvo lugar en la universidad de origen con miembros del propio grupo de investigación que también han trabajado previamente con las representaciones sociales.
Para descubrir si el planteamiento de las preguntas y los resultados compartidos por los participantes de esta fase de pilotaje era relevante, se llevó a cabo una recogida de información piloto en un centro educativo de un área en riesgo de exclusión con el objetivo de que la valoración fuese lo más realista posible. La muestra estaba compuesta por 18 alumnos y alumnas de 3º de ESO y 14 participantes de 4º de ESO. Dicha muestra fue elegida de manera intencional ya que dado el carácter exploratorio del estudio convenía asegurar que los datos se recogerían con relativa rapidez y que podía evaluarse el instrumento para seguir haciendo pruebas, antes de la aplicación definitiva.
Para la aplicación de la prueba contamos con la colaboración del profesor de ciencias sociales que, tras explicar al alumnado el motivo por el que estábamos allí, contestó algunas de las preguntas de los alumnos y posteriormente nosotros aclaramos los aspectos más procedimentales que preocupaban a los alumnos, relacionados sobre todo con la privacidad y la confidencialidad de los datos que nos estaban aportando.
En educación, pensamos con Hernández Pina, Martínez Clares, Da Fonseca Rosario, & Rubio Espín (s. f.) que “más que en la adquisición o transmisión de hechos, principios o conceptos, hemos de hacer énfasis en habilidades de alto nivel intelectual”. Para el análisis de los cuestionarios utilizaremos por tanto la taxonomía SOLO con el objetivo de discriminar las respuestas a los cuestionarios y quedarnos exclusivamente para analizar con aquellas que se encuentren en un nivel de abstracción expandida.
Consideraremos en este apartado solo aquellas respuestas de los participantes que se sitúan en un nivel de abstracción expandida pues para la fase de pilotaje son las que nos resultan más interesantes ya que nos sirven para valorar cómo se ha comprendido el instrumento en su conjunto.
Tan solo contamos con 14 respuestas que se incluyan en este nivel, que transcribimos a continuación. “No me gusta porque tenemos menos trabajo, cogemos más enfermedades y quitan las referencias de los españoles. Lo que no me gusta es la gente que mira por encima del hombro tan solo porque sean de otro color. Tienen el mismo derecho que nosotros y pueden estar aquí y nos enseñan muchas cosas. Todo el mundo merece una segunda oportunidad, ya sea en su país o en otro. Lo bueno es que trabajan duro por poco dinero. Son demasiados, cada vez vienen más y traen más infecciones y enfermedades, además hay que darles comida, agua y alojamiento, y eso para el Estado es una carga bastante grande. La inmigración es más mala que buena, porque hay menos trabajo. Hacen mercadillos y venden cosas (la mayoría falsa). Me parece que es bueno que venga gente nueva, conocemos nuevas culturas, distintas opiniones y nuevas ideas, nuevas comidas, etc. Cuando he estado con ellos me llevé muy bien con ellos, porque conocía su cultura y las cosas que había en Japón. Hay que ayudarles, porque vienen de un país diferente donde lo han pasado mal, hay que tratarlos como se merecen, como si fueran cualquiera de nosotros, porque todos somos iguales; que venga gente a nuestro país siempre es positivo. No me importa que vengan de otros países, así aprendo cosas nuevas, idiomas, tradiciones, sus culturas… Pero hay algunos que vienen a robar porque no tienen dinero ni trabajo y se dedican al narcotráfico. La mayoría son marroquíes, los negritos vienen porque no tienen otra salida donde vivían”.
Para realizar esta breve valoración final, nos centraremos en los resultados que tienen una connotación negativa hacia la inmigración. Son los siguientes: “Pero hay algunos que vienen a robar porque no tienen dinero ni trabajo y se dedican al narcotráfico. No me gusta porque tenemos menos trabajo, cogemos más enfermedades y quitan las referencias a los españoles. Lo bueno es que trabajan duro por poco dinero. Son demasiados, cada vez viene más y traen más infecciones y enfermedades, además hay que darles comida, agua y alojamiento, y eso para el Estado es una carga bastante grande. La inmigración es más mala que buena, porque hay menos trabajo. Hacen mercadillos y venden cosas (la mayoría falsa)”.
Nos parece que tanto la herramienta como la metodología es adecuada, pero a continuación exponemos algunas conclusiones derivadas del análisis preliminar que podrían servir de cara a la mejora del instrumento.
En primer lugar, habría que modificar algún enunciado para facilitar la respuesta del alumnado a las diferentes preguntas que se plantean. Por otro lado, convendría incentivar a los alumnos a que contestasen todas las respuestas, quizá faltaría solo facilitarles que dediquen más tiempo. Por último, pensamos que habría que completar el instrumento con entrevistas y observación de aula para que ver los por qué de estas respuestas a las diferentes preguntas planteadas.
Araya Umaña, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Cuadernos de Ciencias Sociales (1.a ed.). San José, Costa Rica: Facultad Lationamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Banchs, M. A. (1986). Concepto de representaciones sociales: análisis comparativo. Revista Costarricense de Psicología, (89), 27-40.
Bolívar, A. (2001). Globalización e identidades: (des)territorialización de la cultura. Revista de Educación, 265-288.
Fernández Ardanaz, M. H., Gómez Almansa, D., & Pérez Paredes, P. (2017). Estudio socio-económico del impacto del Brexit en la Línea de la Concepción. La Línea de la Concepción.
Hernández Pina, F., Martínez Clares, P., Da Fonseca Rosario, P. S. L., & Rubio Espín, M. (s. f.). La evidencia en los resultados del aprendizaje. Evaluación de la complejidad estructural: la taxonomía solo. En Aprendizaje, competencias y rendimiento en educación superior.
Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Athenea Digital, (2), 1-25. https://doi.org/10.5565/rev/athenead/v1n2.55
Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público (1.a ed.). Buenos Aires, Argentina: Huemul S.A.
Orduna Allegrini, G. (2003). Desarrollo local, educación e identidad cultural. ESE. Estudios sobre educación, 4, 67-83.
Ortega Sánchez, D. (2015). Didáctica de la Historia y Construcción de la identidad cultural iberoamericana en el currículo y libros de texto de Ciencias Sociales de Educación Primaria españoles. Universidad de Burgos.
Piza Amado, K. Y., & Peña Moya, S. E. (s. f.). Diseño de un instrumento para identificar las representaciones sociales sobre el concepto ambiente presentes en estudiantes de licenciatura de biología de la universidad distrital Francisco José de Caldas. En VII Encuentro Nacional de Experiencias en la Enseñanza de la Biología (pp. 205-214).
Prats, J. (2003). Líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. História & Ensino. Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL, 9, 25.
Rodríguez Lestegás, F. (2008). La construcción de identidades, tarea atribuida a la escuela y al profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11(1), 11-18.
Schugurensky, D. (2016). Educación ciudadana e identidad: la disputa por la comunidad imaginada. En VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano (pp. 48-61). Santiago de Compostela.
Anexo 1
Cuadro comparativo de las dimensiones de las Representaciones Sociales según Mora y Araya.
Tabla 1 |
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Mora (2002) |
Araya (2002) |
Actitud |
Orientación favorable o desfavorable en relación con el objeto de la representación social. |
Estructura particular de la orientación en la conducta de las personas cuya función es dinamizar y regular su acción. Responde a las preguntas: ¿qué se hace? Y ¿cómo se actúa? |
Información |
Organización o suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento. |
Cantidad y calidad de la información que se posee (esté más o menos prejuiciada) ¿Qué se sabe? |
Campo de representación |
Organización jerarquizada del contenido de la representación. |
Ordenación y jerarquización de los elementos que configuran el contenido de la representación social. ¿Qué se cree? ¿Cómo se interpreta? |
Fuente: elaboración propia. |
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Anexo 2
Instrumento final
Este documento forma parte de una investigación que se está desarrollando en el Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz (donde se forman los futuros maestros). Conviene que te fijes en que no solicitamos tu nombre ni ningún dato personal, por lo que es completamente anónimo. Con el objetivo de mejorar los procesos educativos, te pedimos que contestes con sinceridad y que te tomes el tiempo necesario para pensar bien las preguntas y sus respuestas. Escribe todo lo que puedas. Muchas gracias por tu participación.
1.-¿Hay muchas o pocas culturas en el mundo? Di el nombre de todas las que te resulten conocidas.
2.-Las migraciones son: “los desplazamientos geográficos de individuos o grupos, generalmente por causas económicas o sociales”. Indica diez palabras que estén relacionadas con este fenómeno.
3.-Hablamos ahora de las personas que llegan, los inmigrantes, indica en el siguiente cuadro cuáles son, según tu opinión, los aspectos positivos y negativos de la inmigración en la sociedad española actual.
Ventajas |
Inconvenientes |
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3.-Te presentamos dos intervenciones de alumnos en clase sobre la inmigración. En primer lugar, léelas con mucha atención. Después contesta las preguntas:
Primera intervención: “A mi, no me gusta que venga gente de otros países. Por culpa de ellos mi padre perdió el trabajo y está en el paro. Además, son distintos a nosotros: visten de otra manera, comen otras cosas y hablan otro idioma”. |
Segunda intervención: “En mi barrio hay alguna gente que vino de otros países; ahora hay más actividad, aunque no los conocemos y a veces nos resultan raros. En clase intentamos conocernos mejor, y estoy aprendiendo cosas interesantes de sus países”. |
4.- Te presentamos a continuación cuatro imágenes. Explica en el recuadro cada foto y cuál es su significado para ti.
Foto 1
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Foto 2
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Foto 3
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Foto 4
1. Geógrafo y profesor de secundaria. Doctorando por la Universidad de Cádiz, Miembro del grupo de Investigación HUM-230 de la Universidad de Cádiz. jesus.velez@me.com