ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 31) Año 2019. Pág. 17

La ciudad como espacio socializador y educativo: una mirada a las “Ciudades Educadoras”

The city as a socializing and educational space: a look at "Educating Cities"

MORENO-CRESPO, Pilar 1; MORENO-FERNÁNDEZ, Olga 2; FERRERAS-LISTÁN, Mario 3 y MARTÍN-BERMÚDEZ, Nieves 4

Recibido: 27/05/2019 • Aprobado: 03/09/2019 • Publicado 16/09/2019

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

La importancia de la ciudad como contexto en el que acontece la vida y se produce la interacción social de los individuos, viene siendo un tema relevante en los discursos relativos a los programas de desarrollo urbano, de los últimos tiempos en el contexto europeo. Salmona se refiere a la ciudad como la poesía del lugar (Ulloa, 2009), una arquitectura orientada a una lógica urbana que potencie el encuentro con el otro y que rebele la importancia del sentido de unidad desde el punto de vista de una sinergia orgánica. Así se potencia la identidad de ciudad como un espacio cultural y colectivo, donde se establece el caldo de cultivo idóneo para crear y entretejer relaciones entre colectivos, que en otras circunstancias se antojan casi inimaginables.

Desde el punto de vista de Llorente (2015, p. 9) la ciudad es “una construcción milenaria que arranca en los inicios de la historia y se pierde en el presagio de un futuro que desconocemos”. De este modo, recordando que para Sófocles “la ciudad es la gente”, se genera un entorno social y por tanto socializador que ofrece un marco para el desarrollo del ser humano. Una socialización que como señala Jurado (2003, p. 135) “son propias de la ciudad y los procesos educativos que inducen, de forma que pueda ser enunciada como ciudad educativa”.

Así pues, cabe preguntarse cómo surge la ciudad educadora, sin perder de vista que el concepto de ciudad queda ligado al concepto de ciudadano. De este modo, comprender la ciudad como un proyecto pedagógico se encuentra ligado a la concepción de una ciudadanía activa y comprometida con dicho proyecto, contemplando por tanto el marco democrático (político y ético), la participación ciudadana y las acciones socioeducativas, al servicio del conocimiento (Rodríguez, 2008). Por este motivo, podemos afirmar que:

[…] Es necesario cultivar la participación con la formación del ser. Tenemos que cultivarla desde la infancia, desde los niños pequeños. Eso se aprende y se cultiva, y si no se cultiva se pierde, y cuando se pierde se entra en la depresión, y en ese estado no hay posibilidad de convivencia democrática (Rodríguez, 2008, p. 2).

Aunando las visiones enunciadas en párrafos anteriores, comprendemos que la ciudad es un espacio que cobra sentido cuando sus sinergias confluyen con las necesidades del ser humano, reconociéndolo como ser social e individual, al que le ofrecen la oportunidad de desarrollarse de manera íntegra, es decir, en condiciones de salud, seguridad, estima, educación, etc. (Augé, 1999; Boisier, 2006; Maslow, Sthepen y Gary, 1998; Pintor-Sandoval, Peraza-Noriega y Heredia-Trasviña, 2017; Sjoberg, 1965).

En 1972, Faure y otros, publican el documento “Aprender a ser. La educación del futuro”, en el cuál, en su tercera parte, hace referencia a la necesidad de caminar hacia una ciudad educativa, en la que se presenta la educación permanente como clave de esta forma de entender la ciudad. Aunque si hay que señalar un hecho que marca un antes y un después en este tema, es el Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, celebrado en 1990 en Barcelona, España, donde surge la llamada Carta de Ciudades Educadoras (1994, p. 16) y en la cual se hace referencia a que:

[…] Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras. De una forma u otra, contiene en sí misma elementos importantes para una formación integral. [...] La ciudad educadora es un sistema complejo en constante evolución y puede tener expresiones diversas. […] La ciudad será educadora, cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios), una función educadora; cuando asuma la intencionalidad y responsabilidad cuyo objetivo sea la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes […].

Podemos afirmar por tanto, que la ciudad educadora surge ante la necesidad de fortalecer las posibilidades que los espacios colectivos brindan como espacios educativos y socializadores. Es con esta Carta de Ciudades Educadoras que nace la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), cuyos objetivos, tal y como se establece en su página web, son:

- Proclamar y reclamar la importancia de la educación en la ciudad.

- Poner de relieve las vertientes educativas de los proyectos políticos de las ciudades asociadas.

- Promover, inspirar, fomentar y velar por el cumplimiento de los principios recogidos en la Carta de Ciudades Educadoras en las ciudades miembros, así como asesorar e informar a los miembros sobre el fomento e implantación de los mismos.

- Representar a los asociados en la ejecución de los fines asociativos, relacionándose y colaborando con organizaciones internacionales, estados, entidades territoriales de todo tipo, de manera que la AICE sea un interlocutor válido y significativo en los procesos de influencia, negociación, decisión y redacción.

- Establecer relación y colaboración con otras asociaciones, federaciones, agrupaciones o redes territoriales, en especial, de ciudades, en ámbitos de acciones similares, complementarias o concurrentes.

Cooperar en todos los ámbitos territoriales en el marco de los fines de la presente Asociación.

- Impulsar la adhesión a la Asociación de ciudades de todo el mundo.

- Impulsar la profundización del concepto ciudad educadora y sus aplicaciones concretas en las políticas de las ciudades, a través de intercambios, de encuentros, de proyectos comunes, de congresos y de todas las actividades e iniciativas que refuercen los lazos entre las ciudades asociadas, en el ámbito de las delegaciones, Redes Territoriales, Redes Temáticas y otras agrupaciones.

Actualmente hay reconocidas más de 493 ciudades educadoras, en un total de 37 países del mundo, entre ellas, se encuentran países de África, América, Asia-Pacífico, y Europa. De los 37 países, solo 8 cuentan con al menos 10 ciudades educadoras asociadas, siendo España el país con más ciudades educadoras (190), seguida de Francia (111), Portugal (67), República de Corea (24), Argentina e Italia (18 cada una de ellas), Brasil (14) y México (12).

Este número significativo de ciudades educadoras, en tan solo treinta años, es sin duda resultado de la toma de conciencia sobre la relevancia que la ciudad tiene en el ámbito socializador y educador de las personas que la habitan, constituyéndose como “un escenario en el que se reflejan unas relaciones sociales” (Herrero, 2008, p.  130). La ciudad, por tanto, aparece como ente social y como formadora de ciudadanía activa y responsable.

Este trabajo presenta una investigación exploratoria y descriptiva de carácter bibliométrico. Los estudios bibliométricos constituyen medios idóneos para organizar y conocer la información, facilitando la descripción y valoración de la literatura, orientando al lector e investigador hacia fuentes bibliográficas con datos de interés (Andrés, 2009).

Para la recuperación de la información se ha seleccionado la base de datos DIALNET, gestionada por la Universidad de la Rioja y cuya finalidad es recopilar los registros de la producción científica de manera sistematizada. Entre los aspectos que nos han llevado a seleccionar esta base de datos sobre otras similares, es su amplio recorrido cronológico y la exhaustiva descripción que realiza de sus registros bibliográficos, ya que permite la búsqueda de una tipología amplia de documentos científicos, tales como: artículos, capítulos de libros, libros, aportaciones a actas de congreso, reseñas bibliográficas, obras colaborativas, coordinación de obras y tesis doctorales. Además, permite realizar búsquedas por título, Universidades y autores, así como aplicar los filtros que se necesiten para definir una búsqueda de una forma más exhaustiva (Raya-Díez; Caparrós-Civera y Carbonero-Muñoz, 2018). Se ha construido  la ecuación de búsqueda a partir de las palabras clave que permitieron caracterizar el análisis bibliométrico. Las palabras clave se definieron a priori y luego se normalizaron mediante el Tesauro de UNESCO. La ecuación de búsqueda es de uso frecuente en diferentes estudios de revisión de la literatura y análisis bibliométrico (Barros y Turpo, 2017; Cardona, Becerra y Rodríguez, 2017; Mora y Norman, 2017; Ovallos, Velez, Figueroa, Sarmiento y Barrera, 2017; Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2016).

Por otro lado, en cuanto a la procedencia geográfica de las publicaciones, esta base de datos recoge material de 20 países: España, Colombia, Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Perú, Venezuela, Costa Rica, Estados Unidos, Cuba, Uruguay, Paraguay, Francia, Puerto Rico, Portugal, Aruba, Australia y Guatemala. Como nos referimos anteriormente, la mayor parte de los proyectos de ciudades educadoras se ubican en países hispanoamericanos, a excepción de los 24 de la república de Corea, por ello, recurrimos a este portal de información y difusión de la producción científica, estandarizado y avalado por la comunidad de investigadores como punto de partida.

De este modo, se ha realizado un análisis documental a partir de todos los documentos incluidos en la base de datos DIALNET referidos al periodo señalado que respondían al descriptor “ciudad educadora” o “ciudad educativa”, obteniendo un total de 140 publicaciones. A todos ellos se le aplicó una plantilla de análisis ad hoc (ver figura 1) que incluía indicadores utilizados en otras investigaciones bibliométricas de estas características, tales como: tipo de documento científico (artículo, tesis, capítulo de libro, libro y acta de congreso), título del documento, año de publicación, número de autores, institución de adscripción de los autores, título de la revista o libro, contenido (publicación de investigación o de reflexión teórica), y descriptores. Se utilizó estadística descriptiva para calcular las principales variables involucradas presentadas, principalmente el cálculo de frecuencias y porcentajes. Todos estos análisis se llevaron a cabo a través del programa Excel.

Figura 1
Plantilla usada en el análisis.

De los datos analizados, consideramos de gran relevancia poner de manifiesto la evolución que se ha producido en las publicaciones científicas bajo el descriptor “ciudad educadora” y recogidas en la base de datos de Dialnet a lo largo del periodo de estudio: entre 1990 y 2017.

El número total de trabajos científicos indexados en Dialnet que tienen asignado como descriptor “ciudad educadora”, entre 1990/2017 ha sido de 140 trabajos inéditos, tanto de investigación como de innovación y teóricos. Se han analizado 81 artículos científicos, 48 capítulos de libros, 6 libros y 5 tesis doctorales clasificados por el descriptor “ciudad educadora”. En el gráfico 1 se muestra la evolución por trienios desde el año 1990, constatándose periodos de crecimiento y decrecimiento de la producción.

Gráfico 1
Evolución por trienios de
los documentos analizados.

La producción científica que aparece clasificada por “ciudad educadora”, comenzó a principios de la década de los 90 con la celebración del Primer Congreso de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990), junto con la fundación de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras en 1994 y la celebración en ese mismo año del III Congreso Internacional de Ciudades Educadoras en Bolonia. Comprobamos que en los primeros tres años de la década de los noventa se encuentra el 21% de la producción, que desciende en los trienios siguientes. Debemos señalar que no es hasta la primera década del siglo XXI cuando se consolida con una producción relevante, llegando a los 37 (26%) trabajos clasificados dentro del descriptor objeto de estudio en el trienio 2002-2005. Recordemos que en 2004 tiene lugar el VIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras en Génova. Por otro lado, la producción alcanza los 33 (24%) documentos en el trienio 2006-2009. Actualmente se ha declarado el 30 de noviembre como Día Internacional de la Ciudad Educadora, siendo su primera y segunda edición en los años 2016 y 2017, respectivamente. A través de estas medidas, la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras va contribuyendo a la visibilización del este proyecto, por lo que encontramos que en los últimos tiempos se mantiene la producción entre el 11%, en el trienio que comprende desde 2010 a 2013 y el 7%, que corresponde con el trienio enmarcado entre el 2014 y el 2017. En cuanto al tipo de producción (gráfico 2), encontramos que el periodo de 1990 a 1993 recoge el mayor volumen de publicaciones relacionadas con la Ciudad Educadora.

Gráfico 2
Distribución temporal de los
tipos de documentos analizados

Cabe señalar que los 27 capítulos publicados entre 1990 y 1993, forman parte de un mismo libro publicado en 1990. Dicha publicación compilatoria, forma parte de las actas del congreso de 1990 en el que se promueve entender la ciudad como un espacio de socialización y educador. En cuanto a la producción de artículos, esta se concentra entre 2002 y 2009, con un total de 49 producciones. Las tesis aún son escasas en torno al descriptor “ciudad educadora”, apareciendo sólo 5 trabajos dentro de los veintisiete años estudiados. A pesar de existir una mayor productividad en artículos de revista, son escasas las ocasiones en donde se aborda la cuestión de las Ciudades Educadoras desde una perspectiva investigadora, primando la reflexión teórica o la exposición de experiencias desarrolladas en ámbitos urbanos. De los trabajos publicados solo 4 (1 artículo y 3 capítulos de libro) relatan propuestas didácticas relacionadas con la ciudad como espacio educativo, 13 estudios son investigaciones (7 artículos, 1 capítulo de libro y 5 tesis doctorales) y el resto, 124, son estudios de corte teórico.

De las 177 obras recogidas en nuestro estudio, si nos fijamos en el género de los autores, 138 son hombres y 54 mujeres, correspondiendo al 72% frente al 28%, respectivamente. La mayor parte de las publicaciones han sido firmadas por un único autor, en total 108 (61%). Firmadas por dos autores encontramos 50 (28%) documentos, por tres autores 18 (10%) y 1 (1%) documento aparece con cinco autores (gráfico 3).

Llama la atención que el mayor número de documentos producidos con el descriptor “ciudad educadora” corresponden a uno o dos autores con el 89% de los casos analizados. En este recuento, se tienen en consideración cada una de las publicaciones revisadas, sin descartar autorías repetidas.

Gráfico 3
Número de autores por
documento analizado.

Por otra parte, además de las firmas por autor se recogen las instituciones a las que pertenecen cada uno de los firmantes. En este sentido, adaptamos las definiciones relativas al Índice de Colaboración Científica de la guía Fecyt (2008) y presentamos la siguiente clasificación (figura 2) a modo resumen.

Figura 2
Distribución de la firma colaborativa
de la producción analizada.

Podemos comprobar como mayoritariamente existe una producción firmada por instituciones españolas (86 documentos que representan un 61% del total), seguida por aquellas firmadas por instituciones latinoamericanas (32 documentos que representan un 23%). Las publicaciones firmadas por otros países representan un 8% (11 documentos), al igual que aquellas que aparecen sin firma institucional (se trata de 11 documentos que equivalen al 8% del total). Comprobamos que tanto en España como en Latinoamérica posee relevancia el concepto de Ciudad Educadora, lo cual tiene su equiparación con los miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, donde las filiaciones más numerosas se encuentran en Latinoamérica con 10 países y 55 ciudades asociadas (Argentina, 18; Brasil, 14; Chile, 1; Colombia, 3; Costa Rica, 1; Ecuador, 2, México, 12, Puerto Rico, 1; Uruguay, 2; y Venezuela, 1) y España con 193 ciudades asociadas. Debemos decir, que es España el país que cuenta con más ciudades adscritas a la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, seguida por Francia que cuenta con 111 ciudades asociadas (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, 2018).

En el gráfico 4 observamos que la máxima producción de documentación sobre Ciudades Educadoras se encuentra bajo la firma institucional de una universidad. Se trata del 75% de la producción, lo que incide en el interés que despierta el concepto de Ciudad Educadora en las instituciones académicas. Sin embargo, el acercamiento de la universidad no implica que esta producción sea de carácter investigativo ya que como hemos comentado anteriormente, la producción se caracteriza por su enfoque teórico. Encontramos que un 11% de la producción se vincula a instituciones gubernamentales como, por ejemplo, Ayuntamientos, Consejerías y Concejalías. Un 7% de los documentos aparece sin firma institucional, junto con otro 7% que aglutina otros tipos de firma, no contemplados en las anteriores categorías mencionadas.

Gráfico 4
Vinculación de la autoría de
los documentos analizados.

Por otra parte, se ha elaborado un listado amplio al analizar las palabras claves con las que se identifican los artículos. De los 81 artículos analizados, solo se han podido obtener las palabras clave de 47, debido a que se trataba de documentos que no contienen este requisito, o bien no ha sido posible acceder a este dato. Para facilitar el análisis de este dato, en el gráfico 5 aparece la frecuencia de aquellas palabras claves utilizadas para etiquetar más de dos documentos. Podemos observar cómo se tratan  de las más relevantes asociadas a la producción sobre la ciudad educadora. La palabra clave “ciudad educadora” (27) es la que aparece con mayor frecuencia, seguida de “educación” (14), “ciudad” (14), “escuela” (9), “ciudadanía” (8) y “pedagogía” (7). En menor medida, contamos con “pedagogía urbana” (4), “proyecto educativo de ciudad” (3), “participación” (3), “patrimonio” (3) y “cultura” (3).

Gráfico 5
Frecuencia de uso de palabras clave
en los artículos analizados (f>2).

En la siguiente nube de palabras (Figura 3), se reparte gráficamente la representatividad de cada una de las palabras claves con las que se han etiquetado los 47 documentos analizados, contemplando todas las frecuencias de cada una de ellas. De esta forma, representamos visualmente el extenso listado de palabras clave con el que hemos trabajado.

Figura 3
Nube de palabras claves utilizadas
en los artículos analizados

El análisis bibliométrico de la producción científica materializada en 140 documentos adscritos al descriptor de “ciudad educadora”, nos permite hacer un análisis de cómo desde las instituciones universitarias y gubernamentales, principalmente, se aborda el concepto/proyecto de Ciudad Educadora. Vemos cómo existen repuntes en la producción, unidos a acontecimientos como los congresos internacionales de Ciudades Educadoras o la constitución de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. Comprobamos que la relevancia de productividad en Latinoamérica y España, que queda patente en el análisis de datos, encuentra su correlación con el amplio número de Ciudades Educadoras asociadas a la AICE.

La relevancia de la ciudad para los ciudadanos y la relevancia de la ciudad educadora para el proyecto educativo que permite el desarrollo sostenible, la participación ciudadana y la ciudadanía activa, cuenta con un escaparate importante en las diversas publicaciones analizadas. No obstante, investigar la Ciudad Educadora es una asignatura pendiente. Contar con tan solo cinco tesis doctorales en el periodo analizado es asombroso por lo escaso.

Principalmente al tratarse la Ciudad Educadora como el espacio ideal para el ejercicio de la democracia llevada al espacio urbano y ejercida literalmente a pie de calle, habría que hacer hincapié en investigarla desde cualquier ámbito científico, ya sea desde la investigación descriptiva y/o la investigación acción participativa. Es importante que identifiquemos las buenas prácticas que se han llevado a cabo a lo largo de estos años y que seamos capaces de adaptarlas a nuestras realidades del día a día, contribuyendo al buen funcionamiento de esa sinergia urbana que constituye esa llamada poesía del lugar.

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1. Doctora por la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España).  Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de métodos de Investigación y Diagnósticos en Educación. Universidad de Sevilla, España.  pmcrespo@us.es

2. Doctora por la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España).  Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla, España.  omoreno@us.es

3. Doctor por la Universidad de Huelva (España).  Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla, España. mferreras@us.es

4. Doctora por la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España).  Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Educación y Psicología Social. Universidad Pablo de Olavide, España.  nmarber@upo.es