ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 09) Año 2020. Pág. 3

Impacto de la Cátedra de la Paz sobre los resultados del componente «sociales y ciudadanía» en las pruebas Saber 11 de los años 2015 y 2016 en Colombia

Impact of the Chair of Peace on the results of the component of «social and citizenship» in the tests know 11 of the years 2015 and 2016 in Colombia

RINCON, Héctor M. 1; GUERRERO, David A. 2 y PULIDO, María F. 3

Recibido: 22/08/2019 • Aprobado: 03/03/2020 • Publicado: 19/03/2020

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Al avanzar los acuerdos de paz entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, que culminaron con la firma de la tan anhelada paz el 26 de septiembre de 2016, se inicia una nueva etapa de reconstrucción política, económica y social para Colombia, desde la institucionalidad se vislumbran oportunidades de crecimiento y transformación que se construyen a partir del reconocimiento de la diferencia, la diversidad y la pluralidad existente en la sociedad colombiana.

En este contexto la educación se convierte en una herramienta fundamental por su capacidad de transformar e integrar a las personas, es en este escenario promisorio que la construcción de la paz, la convivencia y la transformación social como deseo de la mayoría de los colombianos toma fuerza y representatividad en el desarrollo social del país. A raíz de este acontecer se hace necesario que toda la población y en especial las nuevas generaciones adquieran competencias que permitan apropiar y desarrollar los cambios que el país necesita, haciendo de la paz el objeto de formación a través de una educación en valores entre los que se incluyen la justicia, la democracia, la tolerancia, el respeto, la autonomía, el amor y la verdad, entre otros, lo que podría llamarse una perspectiva humanista (Rincón, 2017), por ende estos valores son de suma importancia para construir y reconstruir un país que por más de 50 años ha sido golpeado por una espiral de violencia.

Frente a este escenario y teniendo en cuenta la necesidad de educar a las nuevas generaciones para el proceso de posconflicto por el que camina el país en la actualidad y aunado a los desafíos sociales, culturales y educativos que el mismo proceso de paz y reconciliación impone, el Gobierno colombiano ve la necesidad (obligación) de fomentar en las nuevas generaciones la cultura para la paz, paz que no ha sido parte del vivir de la sociedad colombiana y que una vez avizorada es importante apropiar, practicar y mantener, pues por el prolongado conflicto armado, el ciudadano colombiano no está acostumbrado a hablar de paz y mucho menos sabe cómo practicarla.

El artículo 22 de la Constitución Política de 1991 dice: “la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento”, esta dualidad lleva a pensar que, si la paz es un derecho, para lograr la paz es necesario cumplir una serie de deberes y para lograr esto toda la sociedad debe interactuar por un fin común, es en este orden de ideas como las actuaciones de uno siempre necesitarán del otro, o en su defecto, las actuaciones de uno podrían afectar las actuaciones del otro.

En este sentido, el Gobierno Nacional emitió la Ley 1732 de 2014 y el Decreto 1038 de 2015, en donde se instauró la obligatoriedad de la implementación de una “Cátedra de Paz” en todos los colegios del país y en todos los grados escolares, es a través del Ministerio de Educación Nacional que lleva a cabo el proceso de implementación de dicha cátedra como una estrategia en respuesta al desafío de formar seres humanos con capacidad para el cuidado de sí mismo, de los demás y del medio ambiente. Un ciudadano con las competencias necesarias para la recuperación de la memoria histórica como elemento clave para generar procesos de perdón y reconciliación, con las actitudes para fortalecer la democracia, la participación y el respeto de las diferencias.

Por lo anterior, la formación para la ciudadanía es la respuesta del sector educativo al reto de concretar la implementación de la Cátedra de la Paz. Esta Cátedra busca generar reflexión y diálogo sobre el desarrollo sostenible, la cultura de la paz y el mejoramiento de la calidad de vida de la población. (Chaux & Velásquez, 2016, p. 5).

El Ministerio de Educación Nacional en el proceso de implementación es “consciente que este es apenas el comienzo y que se requiere del esfuerzo de todos para que la paz se instale como parte de nuestra cultura”, es así como esta investigación responde a la pregunta sobre ¿cuál es impacto de la cátedra de la paz sobre los resultados de las pruebas de sociales y ciudadanía en las pruebas Saber 11 de los años 2015 y 2016?, entendiendo que es un proceso de construcción global que debe ser afianzado a partir del desarrollo sucesivo de la catedra en diferentes niveles de formación básica y media.

1.1. Referente teórico y conceptual

No existe una concepción universal de lo que es “Educación para la Paz”, es así como Salomón (2002) afirma que:  

La educación para la paz tiene muchos significados divergentes para diferentes individuos en diferentes lugares. Para algunos, la educación para la paz es principalmente un asunto de cambio de mentalidad; el propósito general es promover comprensión, respeto y tolerancia frente a los que eran enemigos en el pasado (…). Para otros, es principalmente un asunto asociado con cultivar un conjunto de habilidades; el propósito general aquí es adquirir una disposición no violenta y habilidades de resolución de conflictos (...) Para otros, especialmente en países del Tercer Mundo, educación para la paz es un asunto asociado con los Derechos Humanos, mientras que para países más ricos es frecuentemente un asunto de ambientalismo, desarme y promoción de una cultura de paz. (p.4).”

En este sentido para la UNESCO (2000) representa un:

Proceso de promoción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para lograr cambios de comportamiento que permitan a niños y niñas, jóvenes y adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto manifiestos como estructurales, resolver los conflictos pacíficamente y crear las condiciones propicias para la paz, ya sea en un nivel intrapersonal, interpersonal, intergrupal, nacional o internacional (p. sp).

Este mismo fenómeno de diversidad en el concepto mismo es posible evidenciarlo si se habla de cultura para la paz, según las Naciones Unidas (1998), “la cultura de paz consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos, tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas” (p.7), mientras que para Fisas (2011) “las situaciones de conflicto pueden ser oportunidades creativas, de encuentro, comunicación,  cambio, adaptación, e intercambio” (p.4).

En este orden de ideas la Cátedra de la Paz se convierte en un instrumento que integra la necesidad de desarrollar una cultura para la paz a través del desarrollo de un proceso de transformación y adquisición de competencias por medio de la formación seres humanos con:

Capacidad para el cuidado de sí mismo, de los demás y del medio ambiente. Un ciudadano con las competencias necesarias para la recuperación de la memoria histórica como elemento clave para generar procesos de perdón y reconciliación, con las actitudes para fortalecer la democracia, la participación y el respeto de las diferencias”. (Chaux & Velásquez, 2016, p. 5).”

1.2. La Cátedra para la Paz

Al realizar un ejercicio retrospectivo se encuentra como antecedente que la educación para la paz tiene sus orígenes en el movimiento de la Escuela Nueva, para Colbert (1999) se puede entender la Escuela Nueva como un sistema de educación primaria iniciado en Colombia en 1976, como respuesta a la formación rural y las escuelas multigrados, esta que integra estrategias curriculares, administrativas, comunitarias y de capacitación para los docentes.

Colbert (1999) en su artículo “Mejorando el acceso y la calidad de la educación para el sector rural pobre “El caso de la Escuela Nueva en Colombia”, afirma que

el sistema evolucionó de ser una innovación local y departamental a ser una política y una implementación nacional en la mayoría de las escuelas rurales de Colombia. Muchos de sus elementos se han introducido en escuelas urbanas, han inspirado la nueva Ley de Educación y numerosas reformas educativas a nivel mundial (p.108).

Este sistema posteriormente recibe el apoyo institucional de la UNESCO (2012) y continúa su rumbo a través de la Investigación para la Paz y el Desarrollo como estrategia frente a la necesidad de consolidar la educación en ambientes diversos (Vidanes, 2007).

Con estos antecedentes y la coyuntura tan especial que se vivió en el país, se comenzó a construir una propuesta de Cátedra de la Paz, la cual como una iniciativa de proyecto de Ley, propuesto por el Senador Armel, tiene la finalidad de consolidar una cultura de la paz en Colombia. Por otro lado, el Gobierno nacional apuesta por desarrollar estrategias tendientes a fortalecer la cultura de la paz, formuladas en el “Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 'Todos por un nuevo país', paz, equidad y educación”, del Departamento Nacional de Planeación (2015), donde el gobierno articula los anteriores elementos con la intención de fortalecer las competencias ciudadanas en los niños y jóvenes colombianos, fomentando en las futuras generaciones acciones más humanas, responsables y distintas, encaminadas a la resolución pacífica de conflictos.

Es así como a través de la Ley 1732 y el Decreto 1038 - República de Colombia, el gobierno implementa como obligatoria la Cátedra de la Paz, la ley establece siete objetivos a cumplir relacionados con: fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución. A su vez, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre los siguientes temas:

- Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos;

- Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario. Al interior de la Educación para la Paz y el decreto reglamentario 1038, se establecen una serie de categorías de Educación para la Paz, a saber:

• Convivencia pacífica: resolución pacífica de conflictos y prevención del acoso escolar, participación ciudadana, participación política y proyectos de impacto social.
• Diversidad e identidad: diversidad y pluralidad y protección de las riquezas culturales de la Nación.
• Memoria histórica y reconciliación: memoria histórica e historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales.
• Desarrollo sostenible: uso sostenible de los recursos naturales y protección de las riquezas naturales de la Nación.
• Ética, cuidado y decisiones: justicia y Derechos Humanos, dilemas morales y proyectos de vida y prevención de riesgos.

- Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento económico, la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades, de acuerdo con el artículo 3° de la Ley 99 de 1993. Los objetivos que menciona la ley 1732, se evalúan en el presente capítulo a través de los resultados obtenidos por los estudiantes de educación media en las pruebas Saber11, las cuales son un instrumento (examen) aplicado a los estudiantes de grado 11 (último nivel de la educación media) con el fin de medir las competencias básicas de los estudiantes. Se realiza un análisis de impacto que compara los resultados de dichas pruebas en el componente que evalúa las competencias ciudadanas de los años 2013 a 2017, y se evidencia qué tan efectivo ha sido este proceso, que surgió con la intención del Gobierno nacional de educar y difundir una cultura de paz en las generaciones futuras para evitar reincidir en comportamientos violentos que inducen al conflicto armado que hasta hoy es la única vía conocida en la mayor parte de las regiones del país como opción de resolución de diferencias.

Con relación al tema de competencias inmersas en el desarrollo de la Cátedra para la Paz, Chaux (2005) afirma:“las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente”.

A partir del anterior concepto se puede contemplar la relación entre las competencias ciudadanas y los procesos psicológicos que lleva a cabo todo individuo, inicialmente se involucran los procesos cognitivos, pues poseer dichas competencias implica que estas sean aprendidas, experimentadas y apropiadas, lo que, a su vez, conlleva a la ejecución de procesos psicológicos altos, estos procesos se encuentran relacionados con las funciones ejecutivas, pues son estas funciones las que finalmente permiten observar la relación existente entre cerebro y conducta en el individuo. Pino & Urrego (2013) afirman:

Las funciones ejecutivas se definen como la capacidad para planear, evaluar, autorregular y modificar el comportamiento en los contextos sociales, son vitales para lo que se denomina el desarrollo de competencias ciudadanas desde la educación, que son precisamente un conjunto de competencias que desarrolla un individuo en pro de ser un mejor ciudadano dentro de la sociedad, capaz de tomar mejores y más adaptativas decisiones favoreciendo no sólo su desarrollo, sino también el de los individuos que lo rodean. (p.17).

Por lo que teniendo en cuenta lo anterior, se logra establecer la correlación entre las funciones ejecutivas y competencias ciudadanas y cómo estas últimas, a su vez, contribuyen al establecimiento y apropiación de una cultura de paz como una conducta normal en los individuos que hacen parte de las nuevas generaciones, no como la excepción que es el común denominador actualmente en la sociedad colombiana, teniendo en cuenta que es un país que recién sale del conflicto armado y que hoy se encuentra en proceso de transición.

1.3 Competencias y competencias ciudadanas

La Educación para la Paz está directamente asociada a la formación ciudadana, es decir, a la formación de ciudadanos que se relacionen pacíficamente entre sí, que participen activamente y por medios pacíficos y democráticos en iniciativas que buscan mejorar las condiciones de vida en sus contextos cercanos y en la sociedad en general.

Este enfoque es coherente con los tres ámbitos definidos en los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas por el Ministerio de Educación Nacional, (2004):

1) convivencia y paz;

2) participación y responsabilidad democrática; y

3) pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.

Es por esto que se hace necesario este breve apartado donde se reseñan los conceptos generales que permiten articular los contenidos y entender cómo funcionan los procesos que implican para un individuo poseer una competencia y por consiguiente una competencia ciudadana, para esto es necesario comenzar por definir qué es competencia, Chomsky (1965) es quien hace la redefinición, con miras a elaborar una teoría sobre el origen y dominio del lenguaje este autor define competencias como capacidad y disposición para la actuación y la interpretación.

Por su parte, encontramos que Hymes citado por Chaux, E., & Ruiz, A. (2005), piensa que la competencia es esencialmente comunicativa, lo cual significa que obedece a procesos de aprendizaje, de un lado, y a las condiciones del uso y del contexto, del otro.

Lo anterior, nos permite considerar que la competencia cuenta de manera obligatoria y explícita con el componente de comunicación, a su vez, es necesario que se lleven a cabo procesos de aprendizaje para que la competencia sea identificada, aprendida y retenida, permitiendo así el uso adecuado de la misma en cualquier contexto.

Así pues, de acuerdo con Chaux y Ruíz (2016) podemos ver que las competencias básicas necesarias para la formación de competencias integradoras, las cuales requieren de la puesta en marcha de procesos ejecutivos son tres:

• Cognitivas, que hacen alusión a los conocimientos con que cuenta el individuo para ser aplicados de manera lógica ante una situación particular.
• Comunicativas, que se refieren a la manera como el individuo expresa de manera asertiva el conocimiento con que cuenta para resolver una situación.
• Emocionales, que implican el manejo de sentimientos y emociones y su correcta interpretación.

Por lo anterior, se hace necesaria la formación integral de las competencias básicas en todos los individuos, las cuales se articulan y originan las competencias integradoras, estas últimas, a su vez, convergen en las competencias ciudadanas que finalmente permiten la participación activa, responsable y colectiva en ambientes democráticos de los ciudadanos en pro del bienestar común, bienestar que en este caso sería tomado como la cultura para la paz.

Ilustración 1
Competencias fundamentales

Fuente: Chaux E., & Ruiz, A., 2005, p. 33.

La ilustración 1 hace referencia al esquema básico como funcionan y se integran los diferentes elementos necesarios para el desarrollo de competencias ciudadanas y la finalidad de estas en el rol participativo que está invitado y de alguna manera obligado a ejercer cada individuo como ciudadano dentro de la sociedad (Chaux E., & Ruiz, A., 2005)      

Este esquema muestra como primer elemento necesario el conocimiento del individuo, ya que con el conocimiento se pueden resolver diferentes situaciones aplicando un método; por otra parte requiere de las competencias básicas de la siguiente manera: la parte cognitiva para que le sea posible colocarse en el lugar del otro, interpretar las intenciones del otro de manera correcta, comprender los diferentes puntos de vista, plantear diferentes soluciones ante un conflicto abarcando en lo posible las opiniones de los demás intentando integrarlas en una sola solución, con un pensamiento crítico, a su vez, también requiere de la parte comunicativa que le permite al individuo expresar sus ideas en común y las diferencias de pensamiento, también le concede la habilidad de escuchar al otro con respeto a la pluralidad y así promueve la sana convivencia, por otra parte, está la competencia emocional que hace referencia al manejo de emociones y expresión de sentimientos tanto propios como del otro, por ende, se hace necesario contar con la empatía que hace que no solo se tenga en cuenta el sentimiento o emoción propio sino que se cuente con la del otro individuo (Perrenoud, 2008).      

Una vez se desarrollan y se asocian las competencias básicas se puede decir que se forman las competencias integradoras que permiten usar diferentes elementos de las competencias básicas que conllevan a la participación de los ciudadanos en ambientes democráticos como la paz y permite el bienestar de la sociedad (Silva y Torres, 2005).   

Las competencias ciudadanas son un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades -cognitivas, emocionales y comunicativas- que articuladas entre sí hacen que el ciudadano democrático esté dispuesto a actuar de manera constructiva y justa en la sociedad (Ministerio Nacional de Educación [MEN], 2004, p. 8).

Para la determinación del impacto de la Cátedra de la Paz sobre los resultados de las pruebas de sociales y ciudadanía en las pruebas Saber 11 de los años 2015 y 2016 se propone un análisis de impacto mediante un modelo de emparejamiento por Propensity Score Matching (PSM) de corte transversal que satisface las restricciones de información con las que se cuenta.

La implementación del PSM se sintetiza en cuatro pasos: i) estimación del modelo probabilístico (probit), ii) cálculo del propensity score (PS), iii) selección del soporte común (SC) y iv) emparejamiento de forma no paramétrica. Los supuestos del modelo se validan previamente a su implementación y se generan estimaciones a partir de diferentes métodos (distancia máxima o Caliper y Kernel) y soportes comunes (mínimo-máximo y trimming), con el fin de comparar los diferentes métodos y determinar si hay diferencias significativas entre ellos (Bernal & Peña, 2016).

Para el análisis se determinó como variable de resultado (Y) el puntaje individual obtenido por los estudiantes en el componente de “sociales-ciudadanas”; se establecieron dos grupos de análisis, el grupo de control que representa a los estudiantes de calendario B que según la ley 1732 (2014), debieron recibir la Cátedra para la Paz y, posteriormente, el 13 de marzo de 2016 presentaron la prueba Saber 11, y el grupo de control, el cual está conformado por estudiantes de calendario B que presentaron la prueba el 22 de marzo de 2015 sin recibir la Cátedra de la Paz; estos dos grupos están representados por la variable de tratamiento (D), donde 1 es “tratamiento” y 0 “control”.

Respecto a las variables de control, se utilizaron variables categorizadas en tres conjuntos: del individuo, del entorno y de la institución de educación (IE) (Hanushek & Woessmann, 1997; Lazear, 2001).

Cabe resaltar que las variables de entorno y las variables de la institución permiten controlar por las características que más determinan una variabilidad en el rendimiento de acuerdo con la literatura (Vélez & Roa, 2005; Keeves & Slade, 2003; Lazear, 2001; Hanushek, 1997).

Todas las variables sujetas a análisis fueron tomadas de los resultados de las pruebas Saber 11 del año 2015 y 2016 (primer periodo para cada año), los cuales son públicos y consolidados por el ICFES. La descripción de las variables se muestra a continuación:

Tabla 1
Variables del modelo

Fuente: los autores (2018)

El análisis inició con la evaluación de los controles a partir de regresiones por el modelo de Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO) y el modelo Probit (que correlacionó la variable de tratamiento (binaria), D, con el resto de variables descritas en la Tabla 1), donde se validó la significancia estadística de los controles propuestos sobre la variable de resultado.  Posteriormente, se calculó la probabilidad de participación de cada individuo; y se definió el SC por el método de mínimo-máximo, también se graficaron las funciones de densidad de las probabilidades de tratados y controles, donde se evidenció la viabilidad para la implementación del método reflejada en el área de SC (Ver Gráfico ).

Gráfico 1
Densidad, soporte común

Para la modelación se emplearon 38.804 observaciones, de las cuales 25.872 corresponden al grupo de control y 12.932 al de tratados. Respecto a la variable de resultado, la media entre los dos grupos (tratamiento y control) difieren en 8.75 puntos a favor del grupo de tratamiento. En cuanto a las demás variables involucradas en el modelo, se evidencia tras un análisis de diferencia de medias (ver tabla 2) que no existen diferencias significativas y que el modelo (visto desde sus variables) se encuentra balanceado.

Tabla 2
Diferencia de medias

En cuanto a la pertinencia de las variables usadas como control, los resultados muestran que no hay correlación entre dichas variables y la variable de tratamiento. Además, los controles dieron significativos (estadísticamente hablando) dado el intervalo de confianza.

Respecto a los coeficientes arrojados por la regresión Probit, el comportamiento está dentro de lo esperado en lo referente a los signos de dichos coeficientes, de esta forma, la edad y el Departamento donde está ubicado el colegio además de tener un efecto bajo respecto a las demás variables, tienen un efecto negativo en el puntaje, mientras que las demás variables tienen un efecto positivo en la estimación. Es importante resaltar que el valor de la pensión del colegio, el número de libros y el género, son las variables que mayor efecto tienen sobre la variable resultado (ver Tabla 3).

Tabla 3
Justificación de controles
reg   Y   D   $X,  nohead

Tras los anteriores resultados, se procede con la implementación del PSM por diferentes métodos, los resultados se muestran a continuación:

Tabla 4
Resultados método emparejamiento

Tomando como referente el método de distancia máxima Caliper (ver Tabla ), el modelo por PSM arroja que el impacto promedio de haber recibido la Cátedra de la Paz antes de presentar las pruebas Saber11 (ATT 4)  es de 0.11 puntos respecto a los estudiantes de calendario B que la presentaron en 2015.

Es importante resaltar que se opta por Caliper con un radio de 0.001, ya que, como se evidencia en la tabla 4, no sobreestima el efecto del tratamiento (al ser el menor efecto posible) y representa el promedio de los métodos usados (0.1173 puntos), sin dejar de lado que no difiere significativamente de los resultados del otro método (Kernel), el cual, varía en 0.012 para un efecto positivo de .12 puntos (ver Tabla 5).

Tabla 5
Resultados del emparejamiento
por método de Caliper
psmatch2   D   $X, outcome(Y) radius   caliper (0.005)   com

Note:   S.E.   does   not   take   into   account   that   the   propensity   score   is   estimated.

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Tabla 6
Método de emparejamiento por Kernel soporte común
psmatch2   D   $X, outcome(Y) com   kernel

Note:   S.E.   does   not   take   into   account   that   the   propensity   score   is   estimated.

En una primera etapa, se realizó la prueba a través del Modelo de Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO), donde se evidenció un efecto del tratamiento de 0.86 puntos sobre el módulo de sociales-ciudadanas de la prueba Saber11 2015 y 2016. Posteriormente, al modelar mediante PSM, se obtuvieron resultados diferentes en, aproximadamente 0.75 puntos (el efecto del programa que tomó la cátedra era en promedio 0.11 puntos) lo que significa que el impacto de presentar las pruebas después de haber tomado la Cátedra para la Paz, medido por MCO estaba sobreestimado, es decir, se le atribuía un efecto mayor al que probablemente estaba ocurriendo, un hallazgo recurrente en la literatura (Bernal & Peña, 2016).

Así, es posible concluir que la Cátedra para la Paz sí aportó al rendimiento de los estudiantes en el componente de sociales-ciudadanas (S-C) de las pruebas Saber 11, año 2015 y 2016. La cátedra implica una diferencia de 0.11 puntos en el componente de S-C de los estudiantes de colegio de calendario B que presentaron la prueba tres meses después de haberse cumplido el plazo máximo para la implementación de la cátedra en los colegios, respecto a los estudiantes que no contaron con dicha cátedra. Ello apunta, en un pequeño lapso de implementación de la cátedra, a un mejoramiento en las competencias ciudadanas de los estudiantes, reflejadas en las preguntas del componente S-C, sin embargo, también se reconoce que, dada la amplitud de este componente, los resultados pueden estar sesgados y el efecto de la cátedra sea absorbido por otras preguntas que hagan parte del componente S-C y no estén asociadas con el alcance de la Cátedra para la Paz.

La sociedad colombiana desde hace décadas se encuentra atravesando un desequilibrio de sus elementos convivenciales, traducidos en un largo y penoso conflicto que han generado una ruptura en el ámbito social y educativo. La paz es y será un anhelo de la sociedad colombiana que busca reconstruir a partir de los acuerdos de paz un nuevo pais. Es así como se crea la Cátedra de la Paz como una herramienta de construcción de competencias ciudadanas y sociales, que permitan afianzar el ideal de una Colombia en paz.

Desde 2016 en las instituciones educativas colombianas es una realidad, esta cátedra siempre ha estado motivada por el cambio de perspectiva sobre la convivencia y los conflictos, la paz está relacionada con el respeto a la dignidad humana, la seguridad, la convivencia, la justicia y el bienestar.

Para esta investigación es fundamental concluir que después de analizar los resultados de  38,804 pruebas Saber 11, de las cuales 25,872 corresponden a las presentadas en 2015 cuando aún no se había implementado la Catedra de Paz frente a 12,932 que corresponden al 2016 año donde ya había iniciado su implementación se encuentran mejores resultados en el componente de “competencias sociales-ciudadanas”, hecho que demuestra, a la luz del desarrollo estadístico, que sí existe una mejora y, por ende, una perspectiva de logro frente a los objetivos planteados por la cátedra, sin desconocer que no solo la cátedra se evalúa en este componente.

La Cátedra de la Paz debe concretarse en la educación colombiana como un esfuerzo sistemático y de aplicación continua, articulado con la construcción de competencias sociales y ciudadanas, que como fin último contribuyan a la paz en la escuela y en la sociedad en general. Estos caminos son el aporte fundamental de los procesos de formación de niños, niñas y jóvenes a la construcción de paz en Colombia.

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1. Administrador, PhD(c) Humanidades Humanismo y Persona - Investigador Universitaria Agustiniana, Grupo Hipona. dirinvestigaciones@uniagustiniana.edu.co  https://orcid.org/0000-0002-4124-9852

2. Ingeniero Industrial, Ms Economía - Investigador Universitaria Agustiniana, dir.emprendimiento@uniagustiniana.edu.co

3. Estudiante de Psicología; asistente de investigación en la Universitaria Agustiniana. asis.investigaciones@uniagustiniana.edu.co

4. Average Treatment Effect on the Treated Group