ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 16) Año 2020. Pág. 19

Estado de la competencia digital docente en las distintas etapas educativas desde un alcance internacional

State of digital teacher competence at different educational stages fron an internacional scope

MORENO-GUERRERO, Antonio J. 1; LÓPEZ BELMONTE, Jesús 2; POZO SÁNCHEZ, Santiago 3; LÓPEZ NÚÑEZ, Juan A. 4

Recibido: 20/01/2020• Aprobado: 13/04/2020 • Publicado: 07/05/2020

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Discusión y conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Las características de la sociedad actual han propiciado que el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se haya convertido en una práctica habitual en las acciones de la vida diaria (Maldonado et al., 2019). El impacto tecnológico ha generado importantes cambios tanto en la forma de interactuar con el entorno como en el proceder de las personas (Soler et al., 2018).

En el ámbito educativo, la inclusión de las TIC en la sociedad ha influido —plenamente— en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Area et al., 2016), fomentando que —cada vez más— los docentes se beneficien de sus potencialidades (Li et al  2019), reportadas desde la óptica docente hasta en los propios discentes (Garrote et al., 2018). Concretamente, la tecnología educativa promueve una mejora de la motivación, el acceso a infinidad de recursos educativos (Álvarez-Rodríguez et al.,  2019; Khine et al., 2017), así como una mayor actitud en los estudiantes (Mat et al., 2019) quienes valoran y acogen positivamente las metodologías activas con caracter innovador (López-Quintero et al., 2019). En este sentido, se puede determinar que las TIC han pasado de ser una simple herramienta de apoyo en los espacios de aprendizaje (Nikolopoulou et al., 2019) a convertirse en una parte indisociable de los procesos pedagógicos de la actualidad (Escobar y Sánchez, 2018), generando la aparición de nuevos entornos formativos (Nogueira et al., 2018) y nuevas experiencias de aprendizaje (Cabero y Barroso, 2018).

La praxis tecnopedagógica —por su parte— incentiva la puesta en marcha de acciones instructivas orientadas hacia la consecución de una educación de calidad y adaptada a las exigencias de una era digital (Cuevas et al., 2019). En cambio, la mera utilización de recursos tecnológicos —por sí solos— no asegura el éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello requiere de una serie de habilidades, destrezas y conocimientos fundamentales por parte de los docentes, entendido como competencia digital (De Pablos et al., 2017), que es considerada como una de las competencias clave que todo profesional de la educación debe asimilar para desenvolverse eficazmente en entornos formativos digitalizados (Rodríguez-García et al.,2018). Asimismo, esta competencia asume un papel dinámico, pues los avances tecnológicos se producen a cada instante, lo que conlleva un proceso continuo de renovación y reciclaje de conocimientos por parte del profesorado (Avitia y Uriarte, 2017).

La competencia digital docente —en la última década— ha adquirido un valor relevante a nivel europeo. Todo ello ha quedado refrendado en la Agenda Digital para Europa, presentada en el marco de la Estrategia Europa 2020, donde quedó expuesta como un aspecto prioritario a desarrollar en el espectro educativo (Durán et al., 2019). En España, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del profesorado (INTEF) —como organismo encargado de velar por la inclusión, desarrollo y buenas prácticas de la tecnología educativa en los espacios de aprendizaje— configuró la competencia digital docente en cinco áreas: 1-Información y alfabetización informacional; 2-Comunicación y colaboración; 3-Creación de contenidos digitales; 4-Seguridad; 5-Resolución de problemas (INTEF, 2017).

Desde la posición que ocupa el profesorado, se está incrementando la utilización de recursos innovadores, provocada por la atracción derivada de la gran cantidad de materiales didácticos disponibles en la esfera digital (Gudmundsdottir y Hatlevic, 2018). No obstante, el alcance pedagógico y el éxito obtenido están vinculados al nivel de competencia digital de los docentes (Cabezas y Casillas, 2018), sobre todo si los niveles competenciales son elevados en las áreas concernientes a la información, comunicación y creación de contenidos audioviduales (López et al.,2019a; Moreno et al.,  2018.

A pesar de que a día de hoy el empleo de las TIC sea un factor relevante en el ejercicio profesional docente, su desempeño actual no se encuentra asociado a un nivel de competencia digital adecuado (Kim et al., 2018). Según investigaciones precedentes sobre el estado de la cuestión (Afanador, 2017; Falcó, 2017; Fernández et al  2018; Fernández y Rodríguez, 2017; Fuentes et al., 2019); Moreno-Guerrero et al.,  2019), se ha obtenido que el profesorado no dispone de niveles óptimos de competencia digital, lo que dificulta —en gran medida— el alcance de la eficacia formativa de estos medios.

La inclusión y el desarrollo continuado de la tecnología educativa en la acción docente originan la necesidad de identificar el nivel de competencia digital del profesorado, con la intención de revelar sus virtudes y limitaciones, bajo el propósito de efectuar una labor profesional adecuada según las distintas etapas educativas (Lázaro et al., 2019). Esta es la base en la cual se fundamenta esta investigación, que tiene como objeto de estudio la profundización en este campo de conocimiento. Para ello, se han analizado —previamente— las bases de datos de Web of Science (WoS) y Scopus, mostrando elevados índices de producción sobre el estado del arte alusivo —por un lado— a las etapas educativas y —por otro— a las competencias digitales de los docentes, pero no se han reportado resultados significativos y análogos a la intersección de ambos, presentando —por tanto— una escasez productiva en la literatura sobre este asunto.

El principal objetivo de esta investigación es identificar el nivel de competencia digital del profesorado según la etapa educativa donde desempeñe su cometido docente. De este objetivo general derivan los siguientes objetivos específicos con la intención de orientar el estudio:

• Conocer el nivel competencial de los docentes en cada una de las áreas competenciales.
• Determinar el nivel de cada una de las áreas de la competencia digital docente en las etapas de educación infantil, primaria, secundaria, Formación Profesional y superior.
• Averiguar la asociación entre cada una de las áreas de la competencia digital y la etapa educativa donde desarrolla su praxis el docente

2.1. Diseño de investigación y análisis de datos

El presente estudio se ha fundamentado en una metodología de investigación cuantitativa de corte descriptivo y correlacional, a través de un diseño no experimental, de paradigma transeccional (Hernández et al., 2014).

Para el análisis de datos se han aplicado estadísticos básicos como la media (M) y la desviación típica (DT), además de pruebas específicas para establecer la propensión de la distribución como el coeficiente de asimetría de Pearson (CAP) y el de apuntamiento de Fisher (CAF). La asociación entre las variables se ha estudiado mediante el test Chi-cuadrado de Pearson (χ2), junto con la V de Cramer (V) y el coeficiente de contingencia (Cont) para conocer la fuerza de relación entre las mismas.

2.2. Participantes

Un total de 7928 docentes han constituido la muestra de este estudio. De los que el 41.68% son hombres y el resto mujeres, con una edad media de 37 años (DT=6.24). Estos profesionales han compuesto una muestra internacional, procedente de diversos países (España=72.23%; Colombia=7.92%; México=6.82%; Chile=3.48%; Cuba=2.06%; Otros=0.97%) y que desempeñan su labor docente en diferentes etapas educativas (educación infantil=14.27%; primaria=33.48%; secundaria=22.05%; Formación Profesional=11.63%; educación superior=18.57%).

La composición de la muestra se ha efectuado mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, dado que se han aprovechado distintas reuniones celebradas por los docentes en diversos centros  e instituciones educativas de los distintos territorios geográficos anteriormente mencionados. Así como por la técnica de bola de nieve, haciendo uso de redes sociales (Facebook, Twitter y LinkedIn) y otras redes docentes por medio de grupos de WhatsApp y Telegram.

2.3. Intrumento

Para la recopilación de datos se ha empleado un cuestionario ad hoc, derivado de otros instrumentos validados que versan sobre el mismo arte (Agreda et al., 2016; Falcó, 2017; INTEF, 2017; Instefjord y Munthe, 2017). El instrumento confeccionado se compone de un total de 84 cuestiones, distribuidas de la siguiente manera: a) Dimensión socioeducativa (9 ítems); b) Dimensión información y alfabetización informacional (CD1=12 ítems); c) Dimensión de comunicación y colaboración (CD2=23 ítems); d) dimensión de creación de contenidos digitales (CD3=14 ítems); e) Dimensión de seguridad (CD4=12 ítems); f) Dimensión de resolución de problemas (CD5=14 ítems).

La mayoría de las preguntas del cuestionario están configuradas en escala Likert de 6 puntos (A1=Básico-Bajo; A2=Básico-Alto; B1=Medio-Bajo; B2=Medio-Bajo; C1=Avanzado-Bajo; C2=Avanzado-Alto), aunque también se hayan otras cuestiones de respuesta cerrada y dicotómicas.

La validación del instrumento se llevó a cabo mediante validez de contenido y validez de constructo. En la primera se empleó el método Delphi, a través un juicio de 10 expertos, mostrando una valoración adecuada del cuestionario (M=4.97, mín=1, max=6; DT=0.41), con un índice de validez de contenidos óptimo (IVCG=0.91). Asimismo, se tuvieron en cuenta las consideraciones de los especialistas para su mejora estructural y gramatical. Seguidamente, se efectuaron varios ordenamientos estadísticos para comprobar la conveniencia y semejanza de las retroalimentaciones de los jueces, mediante las pruebas Kappa de Fleiss y W de Kendall que mostraron resultados pertinentes (K=0.81; W=0.84).

Con respecto a la validez de constructo se efectuó a través de un análisis factorial exploratorio, siguiendo el método de componentes principales con una rotación oblicua con los métodos de Oblimin directo y Promin. El test de Kaiser-Meyer-Olkin mostró una puntuación oportuna en la adecuación muestral (KMO=0.79) y la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (7469.51; gl= 628; p < 0.001), revelando dependencia entre las variables.

A continuación, se calculó la fiabilidad media del cuestionario haciendo uso de medidas de consistencia interna en una muestra independiente de 234 participantes. Se utilizaron diferentes estadísticos como el alfa de Cronbach (α=0.85), la fiabilidad compuesta (FC=0.84) y la varianza media extractada (VME=0.77), obteniendo valores que confirman los adecuados índices de fiabilidad del cuestionario utilizado.

2.4. Variables

Para mejorar la presentación y facilitar la interpretación de los resultados, en este apartado se presentan las distintas variables junto con la codificación utilizada: Navegación, búsqueda, filtrado de información, datos y contenidos digitales (NBFI); Información, datos y contenidos digitales (IDCD); Almacenamiento y recuperación de datos y contenidos digitales (ARDC); Interacción mediante las tecnologías digitales (IMTD); Compartir información y contenidos digitales (CICD); Participación en línea (PCL); Colaboración mediante canales digitales (CMCD); Netiqueta (NETI); Gestión de la identidad digital (GIDI); Desarrollo de contenidos digitales (DCDI); Integración y reelaboración de contenidos digitales (IRCD); Derechos de autor y licencias (DALI); Programación (PROG); Protección de dispositivos (PRDI); Protección de datos personales e identidad digital (PDPE); Protección de la salud (PRSA); Protección del entorno (PREN); Resolución de problemas técnicos (REPT); Identificación de necesidades y respuesta tecnológicas (INRT); Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa (IUTD); Identificación de lagunas en la competencia digital (ILCD); etapa educativa (ETED); etapa educativa de educación infantil (EDIN); etapa educativa de educación primaria (EDPR); etapa educativa de educación secundaria y Bachillerato (EDSE); etapa educativa de Formación Profesional (EDFP); etapa educativa de enseñanza superior (EDSU).

2.5. Procedimiento

El estudio comenzó diciembre de 2017, mediante la elaboración del cuestionario digitalizado y sus correspondientes mecanismos de validación. Seguidamente, se realizó el envío del instrumento por correo electrónico a diversos centros educativos en febrero de 2018, además de la utilización de las redes sociales y profesionales ya expuestas. El proceso de recogida de información se dio por finalizado en el mes de junio del siguiente año. Seguidamente, se exportaron y adecuaron los datos al programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 24, para desarrollar el análisis en profundidad de las variables de estudio anteriormente citadas.

Para dar respuesta a los objetivos planteados en la investigación, se muestran —a continuación— los diversos resultados obtenidos. Comenzando por el nivel de competencia digital del profesorado (tabla 1), en términos generales se observa que se ha alcanzado un nivel medio-bajo, encontrando un déficit formativo en las cinco áreas competenciales, con una distribución muestral asimétrica tendente hacia la izquierda. En concreto, en las variables netiqueta, gestión de la identidad digital, desarrollo de contenidos digitales, derechos de autor y licencias, programación, protección de datos personales e identidad digital y en resolución de problemas técnicos, los niveles de conocimientos y destrezas se sitúan en un grado básico. El resto de variables se hallan en la escala B, conexo a valores intermedios.

Tabla 1
Descriptivo del nivel de competencia digital por áreas

Fuente: Elaboración propia

En la figura 1 se presenta la media ideal que los profesores deben adquirir para desarrollar una acción docente innovadora adecuada. Asimismo, se muestra la media totalizada de las distintas áreas de la competencia digital, así como la puntuación media obtenida en cada una de las etapas educativas. Se reflejan resultados similares, excepto en variables como el compartir información y contenidos digitales, integración y reelaboración de contenidos digitales, protección de salud, protección del entorno y en innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa, donde se hallan diferencias acuciantes según la etapa educativa de los docentes.

Figura 1
Distribución de las puntuaciones medias

Fuente: elaboración propia

Con respecto a los valores mostrados en el análisis correlacional efectuado entre el área de información y alfabetización informacional y las distintas etapas educativas (tabla 2), se aprecia relación de significancia en todas las dimensiones que articulan dicha área. Aunque su fuerza de relación se ubica en niveles bajo, dado que los resultados mostrados por el estadístico V de Cramer si sitúan por debajo de 0.2.

Tabla 2
Correlación entre CD1 y ETED

Fuente: elaboración propia

Tal y como se puede observar en la tabla 3, la correlación establecida —entre el área alusiva a la comunicación y colaboración docente y las distintas etapas educativas— ofrece relación de significancia en todas las dimensiones competenciales, aunque con una fuerza de relación baja, según el estadístico V de Cramer (<.02).

Tabla 3
Correlación entre CD2 y ETED

Fuente: elaboración propia

Al igual que en las correlaciones anteriores, la tabla 4 muestra la asociación entre el área concerniente a la creación de contenidos digitales y la etapa educativa, mostrando valores de significancia a nivel estadístico, pero con una débil fuerza de relación (V de Cramer < 0.2).

Tabla 4
Correlación entre CD3 y ETED

Fuente: elaboración propia

La correlación establecida entre el área de seguridad y cada una de las etapas educativas (tabla 5) —en consonancia con los resultados anteriores— se obtiene una relación de significancia de fortaleza asociativa baja, debido a los valores de V de Cramer situados por debajo de 0.2.

Tabla 5
Correlación entre CD4 Y ETED

Fuente: elaboración propia

Finalmente, según los resultados obtenidos en la tabla 6 y siguiendo la misma línea de las anteriores áreas competenciales, se observa relación de significancia entre la Resolución de problemas y las etapas educativas, con una escasa fuerza de conexión, al situarse los valores de V de Cramer en niveles inferiores a 0.2.

Tabla 6
Correlación entre CD5 y ETED

Fuente: elaboración propia

Las nuevas tendencias tecno pedagógicas que —con mayor frecuencia— están penetrando en los espacios educativos requieren de un profesorado capaz de hacer un uso eficaz de los numerosos recursos tecnológicos que hoy en día se hayan en Internet y que facilitan y acercan al aula su puesta en marcha. Ello precisa de una serie de habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para poder desarrollar un modelo pedagógico sustentando en la tecnología (Cabero y Barroso, 2016). Esas singularidades que debe disponer el colectivo docente se concibe como una competencia tanto profesional como de cualquier ciudadano propio de una era digital, esto es, la competencia digital, como aspecto fundamental para desenvolverse con soltura en entornos caracterizados por la ingente cantidad de estímulos digitales, la cual va a permitir llevar a cabo una praxis docente tecnificada (López et al., 2019).

En el estudio realizado —generalmente— se han obtenido niveles intermedios en las diferentes áreas de la competencia digital que oscilan hacia las puntuaciones más deficitarias de la escala de valoración establecida. Estos resultados se encuentran en analogía con los revelados en estudios anteriores (Afanador, 2017; Falcó, 2017; Fernández et al., 2018; Fernández y Rodríguez, 2017; Fuentes et al., 2019), lo que verifica que el profesorado aun no dispone de la capacidad plena para hacer frente a su labor profesional desde una óptica digital, tal y como marca el acelerado ritmo en que la tecnología aparece y se asienta en la sociedad.

En base al análisis efectuado, se concluye que existe una relación de significancia estadística entre el nivel de competencia digital de los docentes en las distintas áreas que la articulan y la etapa educativa donde desempeñan su cometido laboral. Singularmente, los docentes que imparten docencia en la etapa de educación infantil y primaria presentan un nivel elevado en identificación de lagunas de la competencia digital y —en cambio— un nivel muy deficiente en lo alusivo a derechos de autor y licencias. Sobre los profesionales de educación secundaria se alcanzan niveles pertinentes en identificación de lagunas de la competencia digital y —por el contrario— carencias competenciales tanto en netiqueta como en gestión de la identidad digital. En cuanto a los docentes de Formación Profesional, se obtiene un nivel alto en protección del entorno y deficiente en resolución de problemas técnicos. Por último, el profesorado de educación superior revela niveles elevados en lo concerniente a innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa y un déficit competencial en colaboración mediante canales digitales.

Las diferencias más acuciantes se brindan en lo referido a compartir información y contenidos digitales, donde los docentes de educación infantil presentan los valores más altos mientras que los de educación superior reflejan los más bajos. Sobre la integración y reelaboración de contenidos digitales, el profesorado de educación secundaria y Formación Profesional se posicionan en un nivel competencial por debajo de los docentes de educación infantil, cuyas valoraciones alcanzadas son más elevadas. En protección de la salud, los profesionales de educación infantil presentan los niveles más deficitarios en comparación con los de educación superior quienes ocupan las puntuaciones más altas. En protección del entorno e innovación, los docentes de educación primaria muestran los valores más bajos frente a los docentes de educación superior situados en la parte de la escala de mayor nivel. Con respecto al tratamiento de la tecnología digital de forma creativa, el profesorado de educación infantil se muestra menos competente que el de educación superior, quienes ocupan las posiciones más bajas y altas respectivamente.

La implicación práctica de esta investigación se focaliza en la necesidad de perpetrar una formación complementaria —por parte del profesorado— adaptada a los nuevos paradigmas educacionales y requerimientos de una sociedad en constante flujo de renovación y actualización tecnológica. Esta prospectiva se apoya en estudios anteriores donde se resalta la importancia de llevar a cabo un reciclaje periódico de conocimientos y habilidades de los profesionales de la educación con el propósito de mejorar la competencia digital, la cual va a redundar en la calidad de la acción docente (Carrera y Coiduras, 2012; Castañeda et al.,  2018; Gutiérrez; 2014; Larionova et al., 2018; Medina, 2014; Prendes y Gutiérrez, 2013; Rodríguez-García et al.,  2019). A pesar de la trascendencia de las investigaciones efectuadas sobre el estado de la cuestión —a día de hoy— dichos planes de formación no ofrecen los resultados esperados, justificado en la escasa mejora producida en los niveles de competencia digital del profesorado, el cual lleva siendo analizado en profundidad desde hace más de una década. Por ello, como ya postularon Cejas y Navío (2018), es imprescindible evaluar no solo al profesorado sino —además— los contenidos y —especialmente— la transferencia a la práctica profesional de las actividades formativas que realiza el profesorado, con la intención de ofertar un espectro formativo de calidad.

La principal limitación encontrada en el desarrollo de esta investigación se centra en el constante esfuerzo de los investigadores para obtener una muestra amplia y de carácter internacional, requiriendo de una acción de difusión constante en los diversos medios digitales indicados anteriormente. Como futura línea de investigación, se pretende analizar los planes formativos realizados por los docentes para incrementar su competencia digital, con la finalidad de conocer si la naturaleza de la formación incide en la mejora de dicha competencia profesional.

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1. Profesor Asociado Laboral. Departamento Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. ajmoreno@ugr.es

2. Profesor Asociado Laboral. Departamento Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. jesuslopez@ugr.es

3. Doctorando Universidad de Granada. Departamento Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. santiagopozo@correo.ugr.es

4. Profesor Titular Universidad. Departamento Didáctica y Organización Escolar . Universidad de Granada. juanlopez@ugr.es