ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 18) Año 2020. Pág. 24

Educación en Cartagena, Colombia. Una mirada desde el desarrollo humano y enfoque de capacidades

Education in Cartagena, Colombia. A look from human development and capabilities approach

ARNEDO-HERRERA, Ana C. 1; BEDOYA-MARRUGO, Elías A. 2

Recibido: 27/03/2020 • Aprobado: 13/05/2020 • Publicado: 21/05/2020

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Cartagena es una ciudad en la que la vulnerabilidad social se hace cuerpo. Esta se entiende como la situación de dependencia en que pueden estar personas o grupos sociales, que no permite o pone en riesgo la autodeterminación y la libre elección en sus ideales de vida y en su desarrollo (León, 2011). En este sentido, es posible graficar dos niveles para comprenderla: el primero, la vulnerabilidad que tienen todos los seres humanos, siguiendo a Savater (2012), los hombres no son omnipresentes, no les ha sido dado el poder de hacer y deshacer a su voluntad (pág. 17), la libertad humana no es absoluta hay elementos internos y externos que nos condicionan y a veces nos coaccionan; y segundo, relacionado a la insatisfacción de necesidades básicas, a la desigualdad, la exclusión y en general, la falta de oportunidades (Berlin, 1969, pag 72). Para efectos de la imagen que nos interesa, nos detendremos en detallar las características que en Cartagena toma este segundo aspecto de la vulnerabilidad. 

Según Ayala & Meisel (2017), para el 2016 Cartagena fue la tercera ciudad con mayor incidencia de la pobreza monetaria en el país; este escenario es incoherente con el dinamismo de sectores económicos como la industria, el turismo, la construcción y la actividad portuaria, que la sitúa entre las ciudades con mayor contribución al Producto Interno Bruto –PIB-  nacional (pag 3). Sin embargo, la expansión productiva de la ciudad no se ha reflejado en una democratización de las oportunidades y en garantía efectiva de derechos (Abello, Flórez,  Bastenier & Lasso, 2015, pag. 221). Es decir, la ciudad es un ejemplo que producir crecimiento económico no equivale a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales (Nussbaum, 2010, pág. 36). 

Así, el 29.1% de la población cartagenera se ubica en pobreza y el 5.5% está en pobreza extrema, es decir, es la tercera ciudad colombiana con mayor pobreza (Ayala & Meisel, 2017, pag 7). Siguiendo el informe de calidad de vida de Cartagena como vamos de 2017, las viviendas estrato 1 y 2 representan el 72% de las existentes en la ciudad. Ahora bien, en lo que corresponde a la convivencia ciudadana, 20 barrios de la ciudad están afectados por presencia de pandillas conformadas  en su gran mayoría por jóvenes, a estas se le responsabiliza de delitos como homicidios, hurtos a personas, microtráfico, consumo de estupefacientes, confrontaciones en espacios públicos, lesiones personales; asimismo, la violencia interpersonal generó el 52% de los homicidios registrados en 2017 (Alcaldia de Cartagena, 2018, pag 15).

Los datos en materia de educación no son más alentadores,  el 78% de las instituciones educativas públicas se encuentran ubicadas en el nivel C, es decir, nivel medio en relación a los indicadores de pruebas ICFES, los grados de preescolar y secundaria son los que más representan deserción (Cartagena como vamos, 2018, pag 7).  Este deterioro del desempeño educativo de Cartagena nos condena a la ignominia colectiva y generalizada. 

En otro orden, la cotidianidad de la ciudad está determinada por una exorbitante corrupción asociada a clientelismo político que en los últimos años la ha sumido en una compleja situación administrativa reservando los recursos públicos a los caprichos de muy pocas manos, junto a esto una descomunal problemática ambiental asociada entre otros aspectos a la no planificación urbana o la planificación a favor de unos y no otros (Gómez, 2017).

Conocedores de la vulnerabilidad que  asiste a la ciudad y teniendo como premisa que  la educación como proceso es fundamental para el progreso entendido no sólo como crecimiento económico sino también como calidad de vida, bienestar y buen vivir de una sociedad se hace necesaria la reflexión acerca de ¿qué elementos conceptuales proporcionan las visiones de educación de Hannah Arendt y Martha Nussbaum para pensar la realidad educativa de Cartagena? ¿Qué aportes desde la conceptualización del desarrollo humano con especial énfasis en el enfoque de capacidades son relevantes para la reflexión sobre la cotidianidad cartagenera? Y por último, ¿qué contribuciones se vislumbran desde la perspectiva de la educación humanística de Nussbaum a la realidad educativa de una ciudad reconocida como patrimonio histórico y cultural de la humanidad? En adelante estos tres interrogantes nos guiaran (García, 1993).

En el presente trabajo se presenta una reflexión sobre la gestión de la política educativa de Cartagena enfatizando el contexto de vulnerabilidad social que la caracteriza y teniendo en cuenta los  referentes conceptuales del desarrollo humano y del enfoque de capacidades, desde lo planteado por Amartya Sen y Martha Nussbaum.  

A lo largo del texto se esbozará detalles del contexto de la gestión de la política educativa en Cartagena, discutidos mediante las posturas del desarrollo humano y el enfoque de capacidades. 

La educación en Cartagena está en crisis, una crisis asociada no sólo al no cumplimiento de las metas indicativas en materia de educación sino además, a la incapacidad de la gestión educativa distrital por dar respuestas pertinentes al contexto social, político y cultural que en la actualidad define la cotidianidad de la ciudad. Las capacidades educativas promueven otras capacidades, siendo así la educación una de las causas de la expansión de la libertad como capacidad. No es sólo que una persona más educada pueda aprovechar más sus recursos, sea cual sea el nivel de los mismos, sino que dependiendo de la educación recibida, una persona puede tener más capacidades que otra con el mismo o incluso menor nivel de recursos (Berlín, 1969, Pag 50).

Esta afirmación es sin lugar a dudas, el primer enlace que podemos generar con las posturas sustentadas por Arendt y Nussbaum.  Arendt (1996, pag 12), vincula el tema de la educación con los grandes problemas del siglo, entre los cuales se encuentran la guerra mundial y el auge de la modernidad que reduce al individuo al vaivén de la oferta y de la demanda en el espacio de mercado. Por su parte, Nussbaum (2010, pag 31), referencia una crisis silenciosa que pasa prácticamente inadvertida pero que se trata de cambios que aún no se han sometido a análisis profundos, en específico se refiere a la aniquilación de materias y carreras relacionadas con las artes y las humanidades de los niveles primario, secundario inclusive terciario y universitario. Nussbaum (2010, pág. 46) nos advierte con fuerza que… los especialistas en educación para el crecimiento económico no se limitan a hacer caso omiso de las disciplinas artísticas y humanísticas. En realidad, les tienen miedo, pues el cultivo y el desarrollo de la comprensión resultan especialmente peligroso frente  a la moral obtusa, que a su vez es necesaria para poner en práctica los planes de crecimiento económico que ignoran la desigualdad.    

Ambas visiones de educación coinciden en advertir que la sociedad hoy requiere de ciudadanos con pensamiento  crítico, con capacidad de cuestionar criticar e imaginar, no sólo seres autómatas productores y consumidores. Para el caso de Cartagena, de nada sirve un modelo de educación que favorezca el crecimiento económico y nos continúe negando la posibilidad de ser y de superar la herencia colonial que aún nos define (Villoro, 2000, pag 105)

Aportes desde el desarrollo humano y el enfoque de capacidades.

En este apartado detallamos las aportaciones conceptuales que desde el desarrollo humano y el enfoque de capacidades consideramos de relevancia para la reflexión del contexto cartagenero. 

Las intersecciones de los conceptos de capacidades de Martha Nussbaum y desarrollo como libertad de Amartya Sen permiten la conceptualización del enfoque de desarrollo humano propuesto el Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo –PNUD-.  Entender el desarrollo humano implica una comprensión exhaustiva de lo que plantea el enfoque de capacidades de Nussbaum, quien apunta estar interesada por las capacidades de las personas y de los animales no humanos, en este orden este enfoque es una aproximación particular a la evaluación de la calidad de vida y a la teorización sobre la justicia social básica (Nussbaum, 2012, pag 14). Este último autor  tiende a defender una «ciudadanía animal», pero ésta no se establece en los márgenes de la capacidad para pactar un contrato, ni suponiéndola de ninguna forma, sino contando con la evaluación ética de la dignidad que estos seres sentientes poseen, sin embargo no pretende configurar su marco de justicia para que convivan la comunidad mixta hombre-animal pero si suscribir un posible trato para que estos puedan interactuar y mostrarse "razonablemente" de acuerdo (Nussbaum, 2007, pag 55). Sin embargo problemas sociales que afectan al bienestar humano, como la desigualdad, la pobreza, la calidad de vida, la ausencia de desarrollo humano y la injusticia social (de la cual Cartagena no es ajena)  hacen menester realizar una nueva mirada de estos problemas, donde la pretensión de la teoría de las capacidades busca evaluar el bienestar y la libertad de la persona que realmente tiene para hacer cosas que le resulten valiosas desde el ser o hacer (Urquijo, 2014, pag 71).  No es extraño indicar que Nussbaum, al centrarse en los individuos, puede estar manifestando de manera no categórica que el  individualismo propio de la concepción liberal de los derechos como algo probable que desde su percepción propia estaría contando con la noción de «especie biológica» ―con la que se pretende avanzar más allá de la metafísica y conseguir un desmarque del nominalismo y el convencionalismo, dando a pensar que los anteriores conceptos se diluyen en todas las aporías que acarrea el uso de las «nociones generales» para designar la realidad del animal frente al hombre. (Schlosberg, 2007, pag 17). Complementando este enfoque se podría inferir que al confrontar las capacidades estas pueden ser consolidadas como  igualmente fundamentales. No es única y solo universal el tipo de libertad como lo hace Sen, estando de acuerdo en que en ningún caso se pueden imponer las necesidades económicas negando la libertad (algo casi cotidiano en la sociedad actual) aspecto que en cierto momento fue uno de los tópicos más criticables de la perspectiva de Sen, al creer que los derechos individuales, civiles y políticos podrían estar por encima de los derechos sociales y culturales, tan necesarios para que estos primeros logren subsistir (Nussbaum, 2014, pag 65).  Si se observan entonces las capacidades combinadas: sólo se tiene la capacidad de ejercitar un derecho si existen las condiciones adecuadas para hacerlo. La libertad real está muy relacionada con la igualdad (Nussbaum, 2000, pag 11).

Siendo además otra causa de crítica de Sen el poco sentido de la igualdad en utilidades propuesto por el utilitarismo, la igualdad total útil y el sentido rawlsiano de igualdad al reconocer que estos sentidos sobre la igualdad tienen importantes limitaciones y ni siquiera se puede construir una teoría de la igualdad adecuada juntándolas. Para Sen es necesario saber qué métrica deben usar los igualitaristas para establecer la medida en que se ha realizado su ideal en una determinada sociedad (Sen, 1982, pag 132).

Según PNUD (1990), el desarrollo humano es una perspectiva de análisis que difiere de los enfoques convencionales sobre el crecimiento económico, que ven al ser humano como medio y no como fin del proceso de desarrollo.  Ahora bien, el ser humano como fin en sí mismo, implica cuestionarse por las oportunidades disponibles para que cada uno, es decir las decisiones u opciones con las que se cuenta en un determinado contexto personal y social que es lo que materializa la libertad (Sen, 1999, pag 27).  El desarrollo humano es un proceso de ampliación de las oportunidades y de expansión de las libertades de reales que disfrutan los individuos, la libertad es el fin primordial del desarrollo, pero también es un importante medio (Sen, 1999, pag 98).   A diferencia de lo que ocurre en otras concepciones del desarrollo socio-económico, en el desarrollo humano la educación tiene importancia por sí misma, puesto que los Índices elaborados bajo esta óptica son un instrumento importante para gestionar la ayuda al desarrollo, con gran trascendencia en los medios económicos e informativos internacionales, Sen ha contribuido a poner de manifiesto la importancia de la educación en un mundo globalizado, y a estimular las inversiones en este campo de los estados y los organismos internacionales. Sin duda ésta es la mayor aportación de Sen a la educación (Cejudo 2006, pag 369).  Se puede observar a Amartya Sen como pensador paternalista, con un estilo original y hasta ecléctico de sus respuestas al no ser de completo gusto para los partidarios de la izquierda ideológica en franca contradicción  con la globalización, y todas las fuerzas neoliberales que son tenidas dentro de su discurso que entonces causa contradicciones con aquellos que no comparten su visión del mundo y la actualidad (Rueda & Hernández, 2007, pag 141).  Siendo entonces Sen un interesado  en visualizar los distintos  enfoques del bienestar y de la igualdad muy inclinado a su realidad Bengalí, donde no existe una postura utilitarista, menos  liberal y más bien igualitario para así poder emitir un verdadero juicio a las situaciones o normas según la utilidad que representen para las personas como la felicidad, el  placer o satisfacción de preferencias de  las personas que son influenciadas por ella (Zúñiga,  2008, pag 298).

Así, el desarrollo tiene por objetivo básico crear un ambiente propicio para que las personas disfruten de una vida larga, saludable y creativa, en el escenario de las garantías de libertades sustanciales, un conjunto de oportunidades (Nussbaum, 2012, pag 14). De cualquier modo, empíricamente existen países con altos niveles de desarrollo humano y bajos ingresos; y otros casos de países con elevados ingresos y bajos niveles de desarrollo es decir, no existe un vínculo automático  entre crecimiento y progreso humano (PNUD, 1990, pag 37).

En detalle, considerar el desarrollo de una sociedad exclusivamente desde el indicador PIB es encubrir el hecho real del desarrollo humano  puesto que, este no refleja la composición del mismo, ni evidencia a los beneficiarios reales, junto a ello, las personas frecuentemente valoran logros que  nunca se materializan (PNUD, 1990, pag 39). En concordancia con Sen 1999 (pag 132), pensar el desarrollo como libertad y lo que ello implica, no es un esfuerzo por organizar un único y medible modelo aplicable a todos, sino más bien llamar la atención sobre lo relevante que resulta para eso que se teoriza como desarrollo, centrar la atención en la evaluación de cosas que son importantes y no descuidar temas que son fundamentales.

No obstante, Inglehart & Welzel (2005) aseguran que el desarrollo socioeconómico es crucial porque afecta las condiciones existenciales de las personas y las oportunidades de supervivencia.   El desarrollo socioeconómico  se caracteriza por el aumento de los niveles educativos formales; el aumento de la especialización y la complejidad social y la reducción de las constricciones a la elección humana. En esta línea, “los grandes cambios de valores culturales en el nivel individual se reflejan en los cambios se producen en el nivel social, pero raramente se da una relación directa entre el cambio cultural fundamental y sus manifestaciones en el nivel social” (p.55).

Todo ello implica que el progreso sustancial de una sociedad está fuertemente articulada con su gente,  con sus capacidades, las cuales tienen diferencias no sólo cuantitativas sino cualitativas (Nussbaum, 2012, pag 14). Capacidades humanas entendidas como aquello que la gente es realmente capaz de ser o hacer, de acuerdo a una idea intuitiva de la vida que corresponde a la dignidad del ser humano (Nussbaum, 2001, p. 32).

Las formas de ver y enfoques distintos de Nussbaum con respecto de las capacidades humanas abarca que alberga una densa gama de actividades humanas, que hacen una apología del crecimiento del desarrollo humano, que es relevante aunque con endeble fundamento y difícil manera de garantizar un potencial que asegure la subsistencia de esta ideología en el fenómeno transcultural  sin demostrar que este pueda mantenerse en el transcurso del tiempo (Nussbaum, 2005, pag 44). Mientras que la teoría de Sen sobre las capacidades tiene un mayor potencial para identificar capacidades prioritarias, y un historial comprobado en cuanto al sostenimiento de un consenso internacional sobre el desarrollo humano, pero ofrece poca dirección sistemática o de conjunto en relación a los componentes del funcionamiento humano o el bienestar (Gasper, 2002, pag 66).

El desarrollo humano como enfoque acepta que la condición humana es compleja y tal complejidad no admite simplicísimos como el que ha sugerido durante muchísimo tiempo que el desarrollo es equivalente exclusivamente al crecimiento económico. En este línea, la experiencia social indica que es insuficiente reconocer el ingreso como único factor que afecta el desarrollo, en este orden, la cultura es un importante factor silencioso y quizás metodológicamente difícil de visibilizar, que incide en el desarrollo inclusive, permite explicar las diferencias de bienestar entre diferentes regiones del mundo (Espinosa et al,  2013, pag 25).  

A pesar de la vulnerabilidad social  en que se desenvuelve el proceso de educación en Cartagena, éste es una de los que más influye en la construcción de las identidades culturales. En algunos casos contribuye a la construcción de identidad cultural a costa de avasallar las identidades diferenciadas o subalternas. Pero en otros casos, los procesos educativos han llevado a cabo formidables labores de revitalización de  tradiciones culturales de comunidades, que terminan por ser clave en el fortalecimiento de la convivencia desde lazos de solidaridad y cooperación social.  Amartya Sen sólo ha aplicado su teoría a la educación en el marco del desarrollo socio-económico, y lo mismo sucede con casi toda la literatura crítica publicada hasta el momento, Pero para la realidad Cartagenera el papel de la educación en su concepción del desarrollo y su función en el crecimiento de la ciudad constituyendo las nuevas aportaciones importantes. La aplicación de las capacidades a la educación pone claramente de manifiesto la dimensión ética de todo su planteamiento: la función asignada a la misma es distinta y más importante que en otras teorías del desarrollo (incluso que en la teoría del capital humano), pues no está supeditada a objetivos económicos sino a la promoción de la libertad. Al observar  a la ciudad Cartagena de Indias como una urbe con gran historia reconocida tradicionalmente como “La Heroica” y “El Corralito de Piedra” propios del imaginario pero aun después de 206 años, Cartagena es una ciudad que parece no tener derecho a celebrar su independencia ni propiciar su propio desarrollo al verse como una de las poblaciones con mayor  desigualdad social y la pobreza, junto a ello, una parte significativa de su población vive bajo la línea de indigencia, dejando al descubierto otros asuntos, sabidos por todos pero muy pocas veces discutidos: el nivel de corrupción y clientelismo político que ha sacrificado a la administración distrital y a sus recursos destinados a muy pocas manos, el deterioro del desempeño educativo que nos sume en ignominia colectiva y generalizada, la grave problemática medioambiental, la no planificación urbana o la planificación a favor de unos y no otros, entre otros aspectos.

Comprendiendo lo anteriormente mencionado, se debe reconocer que la teoría de las capacidades de Sen y Nussbaum permite afrontar los temas de desigualdad social a partir del concepto de libertad, sin dejar de entender la visión distinta del individuo necesitado como individuo potencialmente activo para elegir sus propios proyectos de vida. Que dentro del enfoque no margina las circunstancias materiales básicas para desarrollar las libertades (personales, individuales, de género y naturaleza propia) que en una realidad que lo margina y junto a otras circunstancias no materiales, pueden afectar su desarrollo.

En este sentido, es esencial para el feminismo luchar contra el sistema patriarcal y contra la discriminación histórica de género. Esto se debe hacer enfatizando la idea de un sujeto universal que no diferencie entre los sexos. Ha de promoverse, como lo incentivaba Beauvoir, el poder de las mujeres para decidir sus propios proyectos de vida. A la vez, es fundamental que los poderes públicos y todos los individuos actúen sobre las circunstancias sociales que organizan la sociedad separando la esfera pública y la esfera privada y estableciendo unos roles diferentes y distintamente evaluados para hombres y mujeres (Turel, 2015, pag 141). Las mujeres parecen estar enclaustradas en la esfera privada sin posibilidades reales de salir de ella, y sufriendo faltas para el desarrollo de sus propios proyectos de vida. Es preciso reestructurar y reformular el sistema para erradicar esa visión enraizada que separa a dos sexos y margina a la mujer.  

En este orden, Cartagena ciudad patrimonio histórico y cultural de la humanidad, requiere urgentemente que visiones de educación que confronten la concepción de dicho patrimonio no sólo como escena de consumo masivo a través de prácticas variadas de turismo, sino que además, logren posicionarlo como un referente de la memoria colectiva y de la dignidad de los cartageneros y las cartageneras. Esto es posible desde una educación para la libertad en el sentido de Arendt y una educación humanizante, que nos posibilite la capacidad de autodeterminación articulada a la capacidad de imaginar al otro desde la perspectiva de Nussbaum. 

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1. Candidata a Magister en Desarrollo Social, Trabajadora Social. Docente de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco – Cartagena. Cartagena de indias, Colombia. anacecilia_arnedo@hotmail.com

2. Doctor en Investigación y Docencia, Magister en Administración con énfasis en HSEQ, Especialista en Salud Ocupacional, Especialista en Gerencia y Auditoria de la Calidad en Salud, Administrador de Servicios de Salud. Docente Investigador de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. Grupo CIPTEC. Cartagena de indias, Colombia. ebedoya@tecnologicocomfenalco.edu.co