ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 16) Año 2020. Pág. 11

Evaluación del Programa Vocación y Talento Pedagógico de la Universidad de Los Lagos (Chile): experiencia piloto

Diagnostic evaluation of the Vocation and Pedagogical Talent Program from the University of Los Lagos

HERNÁNDEZ-MOSQUEIRA, Claudio 1; PEÑA-TRONCOSO, Sebastián 2; SEPULVEDA OBREQUE, Alejandro 3; MINTE MÜNZENMAYER, Andrea 4; CARRASCO-VENTURELLI, Hanrriette 5; BARRAZA HERRERA, Elizabeth 6; SANCHEZ SANCHEZ, Francisca 7

Recibido: 05/12/2019 • Aprobado: 22/04/2020 • Publicado: 07/05/2020

Contenido

1. Introducción

2. Método

3. Discusión de los resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Desde hace más de una década las universidades chilenas han implementado, en sus políticas de acceso a la educación superior programas de inclusión educativa, las cuales tienen como propósito lograr la equidad en la educación terciaria, partiendo del supuesto de que los talentos se distribuyen democráticamente entre los estudiantes, sin importar su origen económico, social, étnico y de género. De acuerdo a Albanaes,  et al.,(2015) las estrategias de acompañamiento y tutoría comprenden una serie de acciones que benefician al estudiante en el proceso formativo, relacionando diferentes esferas de la formación académica, vocacional, personal y social. De acuerdo a esta lógica, la Universidad de los Lagos ha implementado hace tres años el Programa de Vocación y Talento Pedagógico (PVTP), el cual selecciona estudiantes de liceos de la provincia de Llanquihue y Osorno que estén dentro del 30% mejor del rendimiento de su cohorte y que tengan como proyecto de vida ser profesores. Sin embargo, a tres años desde su inicio, se desconocen las percepciones de los académicos y estudiantes que ingresaron vía PVTP. De acuerdo a diferentes investigaciones (Carnoy, (2012); Vaillant, (2006) en la calidad de la educación influyen una serie de factores. Algunos de contexto, como por ejemplo, el capital cultural de los estudiantes y otros que tienen que ver directamente con los procesos educativos en los establecimientos educacionales. Si bien, la educación puede ser igualitaria, no se cumplen los criterios de equidad, ya que en el sistema educativo se socializa desde un capital cultural que no es acorde con los habitus y capitales lingüísticos de los estudiantes de sectores vulnerables (Bourdieu, et al., (1981). Gallardo,  et al., (2014) plantean que es muy importante conocer la procedencia de los estudiantes que ingresan vía programas de acompañamiento, ya que mayoritariamente, provienen de contextos desfavorecidos, con dificultades académicas y sociales.

De igual manera, Tinto y Engstrom (2008) plantean que para garantizar el éxito en la incorporación de estudiantes de bajos capital cultural y económico, depende de la generación de una serie de estrategias proactivas y estructuradas por parte de las instituciones de Educación Superior. De acuerdo con el proyecto Educación 2020 (2013), los estudiantes talentosos que poseen habilidades y hábitos de estudio pueden enfrentar las exigencias académicas de la universidad. Por ello, desde esta mirada, es muy importante que las universidades chilenas continúen fortaleciendo el ingreso de estudiantes talentosos, que a veces, por diferencias sociales y económicas no pueden acceder a una educación terciaria. Por ello, y tal como lo plantea Seoane, et al.,  (2016) es necesario rediseñar los programas de estudio y los decretos institucionales para alcanzar una mayor inclusión de los estudiantes, independiente de su origen social, trayectoria escolar y diversidad cultural. Sin embargo, estos programas poseen un compromiso parcial con el acompañamiento de los estudiantes, con el trabajo colaborativo y, por sobre todo, con la evaluación de las necesidades de la comunidad (Vásquez y Alarcón, 2016).

Una buena convivencia escolar permite buenos aprendizajes por parte de los estudiantes. Es por esto que el Estado de Chile ha promulgado leyes que garantizan lo anterior, como por ejemplo la ley de Violencia Escolar 20.536 (2011) y la ley de Inclusión 20.845 (2015). Sin embargo, un factor determinante es el rol que juega el profesor en el proceso de enseñanza. En este sentido aquellos profesores que hacen más de un 80% de la hora de clases, obtienen mejores resultados que aquellos que trabajan sólo un 65% de la hora (Bruns y Luque, 2014). Un profesor debe conocer muy bien la disciplina que imparte. Además, presentar una serie de habilidades que le permitan educar en diferentes contextos socioculturales. Durante los últimos gobiernos en Chile, se ha denotado una preocupación en cuanto a que estudiantes talentosos, de vulnerable condición económica, puedan acceder a la educación terciaria. No obstante, a pesar de las políticas que han incrementado el aporte del Estado a la Educación Superior, sigue existiendo segregación y discriminación de estos estudiantes. Autores como Espinoza, et sl., (2009) evidencian que, de un 100% de ingresos de estudiantes a la Educación Superior sólo 14,7% pertenece a los sectores más pobres de Chile. Desde esta mirada, la vulnerabilidad educativa es entendida como “el conjunto de condiciones (materiales y simbólicas, de orden objetivo y subjetivo) que debilitan la relación de escolarización de un alumno” (Maresca, 2010, p. 6).

En este sentido, cabe mencionar que la vulnerabilidad educativa no tiene un origen monocausal. Un informe de la OCDE (2009) señala siete factores que permiten predecir el bajo nivel escolar en relación con la desventaja social: pobreza, pertenencia a una minoría étnica, familias inmigrantes o sin vivienda adecuada, desconocimiento del lenguaje oficial y mayoritario, tipo de escuela, lugar geográfico en que viven y falta de apoyo social. Al respecto, se puede señalar que los estudiantes de la provincia de Llanquihue y Osorno cumplen con varios de los factores anteriormente señalados, ya que provienen de sectores rurales, tienen ascendencia mapuche huilliche, viven en condiciones de pobreza. En esta línea, Orcasita y Uribe (2010) señalan que los adolescentes, en situaciones de riesgo, perciben menos apoyo de sus redes. Román (2013) señala que los padres con escaso capital escolar pueden tener una mayor influencia por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos y por la búsqueda constante de experiencias que los enriquezcan, lo que contribuye a que sus resultados sean positivos. Uno de los problemas que enfrenta Chile en la Formación Inicial Docente (FID) se relaciona con que los jóvenes postulantes a las carreras de pedagogía no superan los 550 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) en promedio, lo que significa que sólo conocen un tercio de los contenidos que evalúa la PSU. Además, las carreras de pedagogía no gozan de prestigio, por tanto, los estudiantes no optan por la profesión docente como proyecto de vida. El 66% de los jóvenes la indica como una de las peores valoradas (Cabezas y Claro, 2011).

Desde esta perspectiva, la Universidad de Los Lagos desde el año 2016 comenzó con el Programa de Vocación y Talento Pedagógico y suscribió convenios con liceos de la Provincia de Llanquihue y Osorno, lo cual permite seleccionar estudiantes de sectores vulnerables para que accedan a la Educación Superior. De acuerdo a su desempeño académico, a partir de programas de acompañamiento académico y socio afectivos, se puede nivelar a los estudiantes para que obtengan buenos resultados y titulaciones oportunas en la formación universitaria. Desde la instalación de estos programas de inclusión para el acceso de estudiantes talentosos con buen desempeño en contexto, Keim (2011) señala que éstos al ser acompañados antes y en los primeros años de ingreso a la universidad, logran nivelarse con aquellos estudiantes que han obtenido buenos resultados en la PSU. Por lo tanto, es preciso definir qué se va a entender como estudiante talentoso. Es relevante mencionar que el talento no será visto sólo desde una esfera intelectual y academicista, sino desde una perspectiva sistémica, en la cual convergen lo intelectual, las habilidades sociales, la creatividad y la motivación. El concepto de capacidad o talento excepcional comprende el planteamiento de inteligencias múltiples desarrollado por Gardner (1998), superando una concepción globalizante y academicista. Reforzando esta idea, Winner (1996), afirma que no existe un solo tipo de capacidad o talento excepcional, sino múltiples. Por otra parte, Stemberg (2006) propone un modelo en el cual explica los procesos intelectuales en tres dimensiones. La inteligencia contextual, la inteligencia componencial y la inteligencia experiencial. La primera se refiere a las capacidades para resolver problemas de la vida cotidiana y las respuestas que son aprendidas en un contexto determinado. La segunda debe entenderse como los mecanismos y los componentes internos que son utilizados para actuar de manera inteligente y, finalmente, la inteligencia experiencial comprende los mecanismos de automatización de la información y la capacidad de responder a situaciones nuevas. En resumen, se puede decir, que la primera inteligencia se relaciona con las habilidades sociales aprendidas; la segunda, con la meta cognición y la tercera, con la creatividad. Lo anterior está ligado a la propuesta de Renzulli (2006) la cual “propone la teoría de los tres anillos como la forma de explicar los procesos involucrados en el desarrollo de las capacidades o talentos excepcionales, que son: capacidad intelectual superior a la media, creatividad y compromiso con la tarea” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2006). Se trata de la motivación orientada a la tarea. Si bien, no existen investigaciones exhaustivas y determinantes en torno al talento pedagógico, se puede inferir que esta condición de los estudiantes, presenta características que son de orden intelectual (cognitivas), asociadas a la adquisición de los conocimientos pedagógicos y disciplinares propios de su especialidad; son de orden afectivo, asociadas a la naturaleza social de la actividad; son volitivas, asociadas a la motivación por enseñar y compartir saberes con otros, unido a altas expectativas de los resultados de sus acciones y a la estabilidad de sus relaciones con los demás y; son de orden social, asociadas a la naturaleza social del acto educativo y por las cuales la necesidad de comunicación, vinculación, colaboración y responsabilidad de su quehacer se muestran con mucha fuerza” (Fuentes, et al.,  2013). Este concepto permite la construcción de un perfil del estudiante de pedagogía que considera no sólo la dimensión cognitiva o intelectual, sino también las capacidades sociales, creativas y motivacionales. Estas dimensiones son relevantes en la práctica docente, ya que el futuro profesor debe ser capaz de trabajar en distintos contextos culturales y escolares. Esto significa el despliegue no sólo de su saber académico, sino también la aplicación de una serie de dispositivos didácticos que consideran la diversidad que permitan la inclusión en contextos democráticos potenciando vínculos afectivos positivos. Durante la segunda mitad del siglo XX hasta hoy, se ha puesto énfasis en el talento o la sobre dotación, la cual se desarrolla en la interacción con otros, en un devenir relacionar, donde no es menos importante el componente dialógico para el desarrollo del talento. Por ende, el ejercicio interpretativo, de naturaleza socio-hermenéutica, encuentra un terreno fértil de acción discursiva en el campo de la pedagogía. A través de la significación y re-significación del encuentro dialógico con el otro es dable generar las condiciones de posibilidad para la emergencia del talento entendido ya no como un atributo, sino como una construcción compartida y mediada desde el formador en el contexto del proceso formativo (Andreucci, 2012). Es en este encuentro dialógico con el mediador que se da la motivación orientada a la tarea, entendida esta como el estado interno del sujeto para mantener y conducir este estado para conseguir un objetivo, en este caso, el desarrollo del talento. Blumen (2008), señala que los estudiantes sobre dotados focalizan su atención en una materia determinada, consumiendo vorazmente información y destrezas novedosas. Finalmente, se debe señalar, que es necesario apoyar este tipo de programas para generar una nueva perspectiva en torno al acceso a la Educación Superior en Chile. De acuerdo con Beyer (1999) este tipo de iniciativas tiende a disminuir las brechas de desigualdad social, lo cual se traduce en una segmentación económica, pero, dejando en un segundo plano el apoyo psicosocial. La motivación orientada a la tarea lleva a los niños a buscar espacios y experiencias de aprendizaje que permiten potenciar sus capacidades. En razón de estos antecedentes y, a tres años de la implementación del Programa de Vocación y Talento Pedagógico de la Universidad de Los Lagos, es importante realizar una evaluación diagnóstica del programa a partir de las percepciones de los académicos de formación inicial docente y de los estudiantes que ingresaron mediante el programa mencionado.

La presente investigación se enmarca en el método cualitativo. El tipo de estudio es descriptivo y se utilizó el diseño hermenéutico para el análisis de los discursos de académicos y estudiantes involucrados en el Programa Vocación y Talento Pedagógico de la Universidad de Los Lagos. Se consideró este diseño puesto que tiene relevancia para el estudio de las relaciones sociales, debido a que considera la pluralización de los mundos vitales (Flick, 2004).

2.1. Técnicas de producción de datos

Para la producción de los datos se utilizaron las técnicas de análisis documental, focus group y entrevista semiestructurada. Esta última, es parte de un guion que determina de antemano cuál es la información relevante que se necesita obtener. “Es una modalidad que permite ir entrelazando temas e ir construyendo un conocimiento holístico y comprensivo de la realidad” (Bisquerra et al., 2012, p. 337). En este sentido, el guion de preguntas de la entrevista semiestructurada es flexible, es decir, el investigador adecua las preguntas de acuerdo a lo que requiere indagar y, además, permite asegurar la elaboración de preguntas que todos pueden responder. Esta técnica permitió comprender las opiniones y percepciones de los estudiantes que ingresaron a la Educación Superior a partir del PVTP. El análisis documental permitió orientar la producción de datos de los focus group y las entrevistas. El uso de esta técnica, viene a reemplazar en ocasiones al observador y al entrevistador, en situaciones que éstos no pueden acceder (Latorre, del Rincón & Arnal, 2005). El focus group también se utilizó como técnica de investigación cualitativa aplicada a los estudiantes que participaron del PVTP y que actualmente cursan una carrera pedagógica en la universidad.

2.2. Aspectos Muestrales  

Los sujetos del estudio fueron 7 académicos de la formación inicial docente de la Universidad de Los Lagos y 56 estudiantes que ingresaron vía PVTP. Se seleccionaron intencionadamente. Al respecto, Gurdián (2010,) señala que “la selección apropiada de las y los sujetos permite que tengan un mejor conocimiento del fenómeno por investigar. Esto garantiza una saturación efectiva y eficiente de las categorías con información de óptima calidad”. En este contexto, se presentan a continuación los criterios de inclusión (Tabla 1).

Tabla 1
Criterios de inclusión
de los participantes

Fuente: Elaboración propia (2019)

2.3. Análisis de datos

Los datos se analizaron con la técnica de análisis de contenido, a través de un análisis secuencial de los discursos (Potter y Wetherell, 1998). Con el propósito de resumir los relatos de carácter particular de las entrevistas, se buscaron los conceptos descriptivos de un nivel superior y se optó por las categorías y sub-categorías de análisis (Pochet, 2000; Valles, 1999). Para ello se utilizó el software Atlas Ti. versión 7.5. Este software agiliza de forma considerable las actividades implicadas en el proceso de análisis de las entrevistas, como la segmentación del texto en citas, el proceso mismo de codificación, la escritura de memos y anotaciones y la realización de vínculos entre citas, memos y códigos (Flores, 2009). En tal sentido, se levantaron categorías y subcategorías, para luego identificar las relaciones entre éstas y desarrollar una red conceptual. Posteriormente, se realiza la discusión de resultados por categoría y sub-categoría.

Es importante señalar, que para poder cumplir con los criterios éticos, se resguardó el anonimato de todos los participantes. En el caso de las entrevistas a académicos y estudiantes se consignaron nombres alternativos. Los académicos y estudiantes firmaron un consentimiento informado antes de participar en el estudio. Al respecto, Taylor y Bogdan (1987), señalan que el ingreso en un escenario generalmente implica una especie de pacto: la seguridad implícita o explícita de que no se desea violar la privacidad o confidencialidad de los informantes, ni exponerlos a perjuicios, ni interferir en sus actividades. Con ello, se respetaron los criterios éticos, de acuerdo a la declaración de Helsinki para el estudio con seres humanos (Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial, 2008).

3. Discusión de los resultados

Desde el análisis de contenido emergieron dos categorías principales. La primera: Percepción de los estudiantes frente el PVTP, de la cual se desplegaron diez sub-categorías: a) excelentes profesores, b) familiarización con la universidad, c) apoyo, d) reflexión, e) grato ambiente, f) compañerismo, g) falta recursos económicos, h) oportunidad profesional, i) cobertura regional, j) valoración del estudiante. La segunda categoría se denomina Percepción de los profesores frente al PVTP, de la cual forman parte cinco sub-categorías: a) conocimiento específico del programa, b) retroalimentación del programa, c) informe de los estudiantes, d) excelente vía de acceso e) falta vinculación con los estudiantes.

Figura 1
Percepción de los Estudiantes sobre el
Programa Vocación y Talento Pedagógico

Fuente: Elaboración propia

La satisfacción de los estudiantes frente a los programas de acceso a carreras pedagógicas está vinculada con el éxito y la permanencia de estos proyectos que sustenta la FID en Chile, a través de la Ley 20.903 de Desarrollo Profesional Docente del 2015. Esta requiere de procedimientos que aseguren la calidad en la formación de profesores. De igual manera, la política educativa centrada de forma explícita en la Ley General de Educación N° 20.370 plantea una determinación clara de los horizontes del esfuerzo educativo, sobre todo en la etapa escolar (LGE, Art. 29-30; 2009). Plantea una serie de propósitos y sentidos estructurales del desempeño de los profesores y de las diferentes agencias y establecimientos que le dan vida. Actualmente, existe consenso en que no bastarían inversiones en infraestructura ni intervenciones que permanezcan a nivel macro, sino que, es necesario apuntar hacia los esfuerzos a uno de los actores cruciales en el aprendizaje de los estudiantes, los profesores. En este sentido, García (2009) señala que la formación del profesorado es inevitablemente insuficiente y no se puede preparar a los profesores para su larga carrera profesional. Es por ello que es indispensable no solo centrar los esfuerzos en el acceso a la FID, sino implementar acciones de apoyo durante los procesos de FID y en el posterior ejercicio profesional en el sistema educativo. Esta ha sido una de las profesiones más criticadas de la Educación Superior durante los últimos veinte años (Ávalos (2014); Ruffinelli, (2014). Por lo tanto, conocer las diferentes miradas de los estudiantes en estos procesos de formación, permitirán a los programas de acceso a la universidad continuar ratificando que la elección a las diferentes pedagogías, deben estar asociadas a la vocación e interés de los jóvenes que se proyectan una carrera profesional ligada a la educación. Es por ello que el ingreso de recursos económicos y la oportuna vinculación de los estudiantes de enseñanza media con la formación terciaria, permitirán continuar generar espacios de reflexión, apoyos, gratos ambientes escolares y coberturas regionales que contribuirán a la valoración del estudiante como futuro profesor.

Figura 2
Percepción de los Profesores sobre el
Programa Vocación y Talento Pedagógico 

Fuente: Elaboración propia (2019).

Las percepciones que pueden experimentar los docentes frente a los distintos programas que han emergido durante estos últimos años en el acceso a la FID, pueden generar ciertos conflictos en el momento de evaluar la satisfacción del funcionamiento de estos procesos, ya que muchas veces no son parte de éste. Aun así, son los profesores que constantemente se encuentran en la complejidad, en la incertidumbre, en la inestabilidad, en la singularidad y en el conflicto entre la perspectiva técnica y la gestión de la problemática del aula escolar. (Schön y Coll, 1998). Por tanto, es importante conocer las diferentes perspectivas que los profesores tienen frente a estos procesos de acceso y formación. Para ello, se necesita mayor vinculación de los profesores y profesoras en la elaboración y ejecución de proyectos que tienen directa relación con la FID. En consecuencia, la vinculación con los estudiantes, el conocimiento específico del programa, la retroalimentación de los procesos, van a permitir mejorar los accesos universitarios y, por tanto, lograr el bienestar académico, lo cual está directamente relacionado con los niveles de logro de los estudiantes (Baker et al., 2010). Finalmente, si bien la política pública busca mejorar los accesos a la educación terciaria, éstos deben ser canalizados a través de los docentes que tienen directa relación con la FID, ya que es la única forma de establecer criterios de inclusión a la educación en contexto o una verdadera educación situada.

De acuerdo al objetivo del estudio, el cual estuvo enmarcado en analizar el Programa de Vocación y Talento Pedagógico de la Universidad de Los Lagos a partir de las percepciones de los académicos y los estudiantes que ingresaron por esta vía, se puede concluir que  existe un gran reconocimiento de los estudiantes a la posibilidad de vincularse con la vida universitaria antes de poder ingresar a la universidad y luego a una carrera profesional, generando espacios de reflexión como futuro profesor. Es por ello que, como política pública, esta forma de acceder a la universidad sigue siendo una gran oportunidad para que los futuros profesores se desarrollen desde la vocación pedagógica. Esto ha permitido vincularse con la universidad y poseer mayor apropiación en contexto. La mayoría de los estudiantes que ingresan vía PVTP provienen de colegios con altos porcentajes de vulnerabilidad.

Desde el sentir de los docentes universitarios, se puede señalar que falta una conexión directa con el programa que permita conocer los contenidos específicos del mismo y recibir una constante retroalimentación de los procesos académicos de cada estudiante. Es importante destacar que, a partir de las conclusiones de esta investigación acerca de la experiencia piloto de implementación del programa de vocación y talento pedagógico, se puedan tomar decisiones para mejorar los procesos de formación del profesorado, especialmente vinculando a estudiantes vulnerables para insertarse con éxito en la Educación Superior.

Agradecimientos

Al programa de Incentivo a la Investigación en Educación, Convenio Marco de Formación Inicial Docente de la Universidad de Los Lagos.

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1. Departamento de Ciencias de la Actividad Física, Universidad de Los Lagos, campus Puerto Montt, Chile. Email: claudio.hernandez@ulagos.cl

2. Facultad de Filosofía, Escuela de Educación Física, Universidad Austral de Chile / Programa de Doctorado en Educación, Universidad SEK, Chile. Email: sebap988@hotmail.com

3. Departamento de Educación, Universidad de Los Lagos, campus Osorno. Email: Chile asepulve@ulagos.cl

4. Departamento de Educación, Universidad de Los Lagos, campus Osorno. Email: andrea.minte@ulagos.cl

5. Departamento de Ciencias de la Actividad Física, Universidad de Los Lagos, campus Puerto Montt, Chile. Email: hanrriette.carrasco@ulagos.cl

6. Programa PMI-1503, Universidad de Los Lagos, campus Puerto Montt, Chile. Email: elizabeth.barraza@ulagos.cl

7. Programa PMI-1503, Universidad de Los Lagos, campus Puerto Montt, Chile. Email: francisca.sanchez@ulagos.cl