ISSN 0798 1015

Vol. 41 (Nº 16) Año 2020. Pág. 15

Evaluación de la competencia investigativa en la Licenciatura en Educación Inicial desde la visión del estudiantado

Evaluation of the investigative competence in the Degree in Initial Education from the viewpoint of the student body

RODRÍGUEZ ANDINO, Milagro de la Caridad 1; ZABALA ESPÍN, Sandra Karina 2; MEJÍA PAREDES, Rufina Eduviges 3

Recibido: 06/01/2020 • Aprobado: 27/04/2020 • Publicado: 07/05/2020

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Discusión de resultados y conclusiones

Referencias bibliográficas

Anexo

1. Introducción

En una sociedad como la actual, que vive en un mundo globalizado la educación debe responder a las necesidades de su contexto específico y a los diferentes cambios que se presentan en los ámbitos: social, económico ó de la naturaleza. En este marco la formación dirigida al desarrollo de competencias es una prioridad que han señalado distintas organizaciones como la UNESCO, la ONU y la EEES.

Las competencias nacen no solo de la necesidad de definir el desempeño exitoso en el mundo laboral o profesional, sino también surgen y se desarrollan en otros contextos como el educacional, para reflejar la necesaria integración del conocimiento, las habilidades y los valores con un sentido global y complejo, que permitan caracterizar la actuación de un individuo frente a un fenómeno, cuando moviliza de forma integrada todos sus recursos para identificar, solucionar e incorporar nuevas experiencias a su modo de actuación (Verdecia et al., 2012)

La inclusión de las competencias en el contexto educativo surge de la necesidad de dar un enfoque curricular centrado en los requerimientos sociales modernos, centrados en una aplicación creativa, responsable y eficiente de conocimientos, habilidades y actitudes: “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir se convierte en tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir y despertar e incrementar sus posibilidades creativas” (Delors, 2010, p. 16).

Respecto a la importancia de las competencias, distintos investigadores en sus estudios hacen diversos aportes.   Lafuente, Escanero, Manso, Mora, y Miranda (2007), por ejemplo, identifican a las competencias básicas como aquellas en las que la persona construye las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar creativamente y solucionar problemas, entre otras), y que reafirman la noción del aprendizaje continuado y la necesidad de aprender a aprender.

Las competencias también se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, Pimienta, y García, 2010)

En la formación de docentes el enfoque por competencias surge por la necesidad de determinar las características que debe poseer un profesor. Así dentro de las competencias que deben formarse en un docente para el siglo XXI, Azuara (2012) señala la competencia “Participar ampliamente en la generación y aplicación de nuevos conocimientos”, para la cual entre sus indicadores o atributos considera: Identificar oportunidades de investigación aplicada para resolver necesidades y problemáticas de una sociedad en constante transformación; generar nuevos conocimientos que resuelvan necesidades reales de la sociedad; difundir ampliamente el conocimiento generado tanto a nivel nacional como internacional; incorporar la investigación como parte de las enseñanzas significativas de los alumnos; participar en redes de investigación y difusión del conocimiento nacionales e internacionales.

En otros estudios Buendía, Zambrano y Insuasty (2018) mencionan que los docentes en formación a través de la investigación pueden abordar la práctica docente y sus experiencias “como una oportunidad para adentrarse en su autoconocimiento y para buscar sistemáticamente soluciones a los problemas que se presenten en el entorno educativo en el que están inmersos” (p. 183).

Sánchez (2006), citado por González (2013) en su tesis acerca de la formación docente e investigación en el contexto de la educación venezolana actual, expone que el docente debe participar activamente en la indagación de su propia práctica, lo que implica que docencia e investigación deben estar estrechamente unidas y ser asumidas por el educador. También afirma que la investigación en el aula y en la escuela debe hacerse en los espacios reales donde los sujetos se enfrentan a los sentidos de su praxis. Los aspectos señalados en este trabajo se orientan hacia la participación activa del docente en la investigación de su propia práctica pedagógica, constituyéndose en un referente valioso que permitirá realizar contrastaciones para obtener conclusiones del estudio que se presenta en este artículo basado en el desarrollo del proyecto de investigación.

Los trabajos mencionados anteriormente resaltan la importancia de la formación de la competencia investigativa que desde el punto de vista de Paz y Fierro (2015) se entiende como las competencias específicas que hacen parte de la investigación, es decir todos aquellos conocimientos, actitudes y habilidades que favorecen el desarrollo de las actividades asociadas al análisis de un problema del contexto, el planteamiento de soluciones y su abordaje desde el campo investigativo; lo cual, en este caso se traduce en el planteamiento, ejecución y evaluación del proyecto pedagógico de aula.

Del mismo modo, Vargas (2010), en su trabajo sobre la competencia investigativa como eje curricular sostiene que la investigación es un acto humano intencional que se realiza para construir conocimientos. La autora señala que las competencias básicas son: Observar, descubrir, explicar y predecir. Asegura que a partir de estas cuatro competencias se desarrolla la estructura del conocimiento, ya sea vulgar o científico y es lo que hay que tratar de fomentar en los estudiantes. Así mismo, considera que las competencias para investigar están relacionadas con los procesos de pensamiento tanto básicos, como superiores, así como también las competencias comunicativas y otras de acción que estarían ubicadas en la dimensión afectiva-emocional del individuo. Concluye afirmando que la investigación como eje curricular está dada por la articulación de todos los niveles, a través de todas las asignaturas y contenidos presentes en los planes de estudio, entre ellas la práctica preprofesional, para la construcción de competencias investigativas.

La formación para la investigación es vista como un proceso en el que se relacionan varios actores y sus prácticas, en el que la participación de los docentes como mediadores, se evidencia en un trabajo académico que consiste en promover y favorecer de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de competencias, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación (Marrero y Pérez, 2014).

Espinoza, Rivera y Tinoco (2016) señalan que  el proceso de formación para la investigación, está sustentado en una práctica pedagógica que se ofrece como condición para la retroalimentación permanente de los sujetos de la formación, propiciado por una lógica que les permita desde un enfoque lógico hermenéutico dialéctico, discurrir por diferentes niveles de esencialidad, en un movimiento que transita la comprensión, explicación y la interpretación del proceso de gestión y donde subyace, por tanto, una lógica formativa que desde una perspectiva totalizadora y exhaustiva, le da la posibilidad de auto transformarse a sí mismos y de la misma manera transformar el desarrollo científico e investigativo contextual de forma pertinente, todo lo cual abre paso al salto hacia una nueva cualidad diferente y superior de nuestra educación superior, por cuanto, representa un nivel de esencialidad más profundo en la interpretación de dicho proceso, que garantiza un desarrollo autónomo competente del sujeto. Estos investigadores en su estudio, entre otras conclusiones plantean que: la Universidad debe promover la cultura de la investigación desde el aula de clase, abordada en el desarrollo curricular de forma trasnversal, insertada en la práctica preprofesional y orientada por docentes investigadores.

Por otra parte Restrepo (2013) ha señalado que en la sociedad del conocimiento la calidad de la Educación Superior está íntimamente asociada con la práctica de la investigación, práctica que se manifiesta de dos maneras: enseñando a investigar y haciendo investigación. La primera hace alusión al ejercicio de la docencia investigativa, esto es, a utilizar la investigación en la docencia, tanto para darle pertinencia científica a ésta, como para familiarizar a los estudiantes con la lógica de la investigación e iniciarlos en su práctica, es decir para adelantar la formación investigativa. La segunda hace alusión a la producción o generación sistemática de conocimiento y a su aplicación para resolver problemas del contexto.

Diversos autores Marrero y Pérez (2014); Rubio, Torrado, Quirós y Valls (2018); Méndez, Gordon y Vidal (2019) analizan los problemas que se presentan en relación a la investigación y el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes universitarios. Entre los problemas más frecuentes que se han detectado en la formación investigativa señalan:

•     No se revisan los antecedentes del problema, por lo que no se profundiza en las causas y efectos que lo originan.

•     Deficiente utilización de bibliografía científica y su actualización: se observa en algunos casos incorrecta utilización de citas bibliográficas y referencias.

•     Insuficiente utilización de técnicas de recogida y análisis cualitativo de datos

•     Dificultades en el procesamiento de datos e información cualitativa y cuantitativa para la obtención de resultados que puedan generar conclusiones y recomendaciones de la investigación.

•     Deficiente calidad del informe científico técnico: insuficiencias en la comunicación escrita en cuanto a la redacción, sintaxis y coherencia y poca riqueza de vocabulario.

•     No está estructurada metodológicamente la formación de competencias investigativas, como eje transversal en el plan de estudios, de manera que desde primer año hasta el último logren sustentar seminarios, trabajos de curso y de diploma.

•     Insuficiente formación de los docentes en Metodología de la Investigación, lo que provoca déficits en las orientaciones a los estudiantes para la realización de trabajos de investigación.

En el caso que nos ocupa, la Licenciatura en Educación Inicial de la Sede Macas, se ha constatado a través de la observación, la exploración y la indagación algunas de las dificultades mencionadas anteriormente que limitan el desempeño investigativo de los estudiantes, por lo cual se está desarrollando un proyecto de investigación que ha sido aprobado y financiado por la Universidad Católica de Cuenca, para mejorar la calidad de la formación profesional lo que requiere de una indagación e intervención que favorezca el desarrollo de la competencia investigativa de los estudiantes y donde la educación vaya más allá para construir nuevos saberes, e identificarse con el objeto mismo del aprendizaje, desde el proceso de las prácticas preprofesionales.

Dentro de las acciones del proyecto se ha desarrollado una fase para evaluar el dominio que tienen los estudiantes de la competencia investigativa a partir de su autopercepción, por lo que la investigación se ha orientado a partir de las siguientes preguntas científicas:

¿Cómo perciben los estudiantes el desarrollo de sus capacidades, habilidades, y destrezas relacionadas con la competencia investigativa para aplicar en los diferentes procesos de investigación que se requieren durante su formación como docentes?

¿Qué opinión tienen los estudiantes sobre la formación para la investigación desde el proceso que desarrollan dentro de las prácticas preprofesionales?

El artículo tiene como objetivo presentar los resultados del dominio que tienen los estudiantes de la Licenciatura en Educación Inicial de la Sede Macas de la Universidad Católica de Cuenca desde su visión y percepción.

1.1. Las competencias investigativas del docente, su conceptualización y medición

En las investigaciones consultadas se han encontrado diferentes trabajos que abordan la competencia investigativa del docente, presentando algunas dimensiones e indicadores que permiten medir el desarrollo de la misma.

Para Díaz (2013) la competencia investigativa del docente se entienden como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes aplicables en el desempeño de su función, las cuales ayudarán a desarrollar nuevas formas de comprensión en el sentido de la práctica. Ellas acompañadas de una reflexión colectiva con reflexión colectiva para la socialización y resolución de situaciones conflictivas que puedan presentarse en cualquier momento, tomando en consideración las características socioculturales específicas de los alumnos, de la localidad donde se ubica y las intenciones pedagógicas de los actores involucrados en la práctica escolar. En esta investigación su autora determina los siguientes subdimensiones ó  indicadores con los cuales pudiera medirse la competencia investigativa: Observación, reflexión y análisis; habilidad en elaborar y analizar los problemas de aprendizaje; manejo de estrategias innovadoras; dominio metodológico y científico de la investigación; manejo y uso de las TIC para la investigación; trabajo en equipo; visión holística de la investigación.

Buendía et al. (2018) en su investigación señalan que la competencia investigativa debe permitirle a los estudiantes cumplir con los siguientes propósitos:

• Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares (p. 184).
• Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los métodos de investigación, sean éstos explicativos, interpretativos o críticos (p. 184).
• Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas que se dan a los problemas investigativos detectados (p. 184).
• Perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo sintetizando datos, textos y sistematizando informes de investigación acerca de un problema identificado en el aula o en la escuela (p. 184).

Para los efectos de esta investigación consideramos que estos aspectos pueden ser tomados en cuenta para determinar los indicadores con los que es posible medir el desarrollo de la competencia investigativa.

En el trabajo desarrollado por Rubio et al. (2018) se han tomado como dimensiones de la competencia investigativa las siguientes:

• Conceptos generales investigativos (proceso y métodos): como la capacidad de llevar a cabo una investigación de algún tipo, lo que supone saber aplicar el proceso y el método adecuados al objetivo de estudio (p. 341).
• Búsquedas bibliográficas: como la capacidad para acceder a la información adecuada.
• Técnicas de recogida de información: como la capacidad para diseñar y aplicar técnicas y estrategias de recogida de información(p. 341).
• Análisis de la información: como la capacidad para analizar la información e interpretarla (p. 341).
• Tratamiento ético de la información y Escritura académica: como la capacidad para tratar la información de forma ética y saber exponerla de forma escrita(p. 341).

Igualmente se consideran estos aspectos para definir los indicadores que se utilizan para medir el desarrollo de las competencias investigativas desde la percepción de los estudiantes.

Otro estudio consultado ha sido el de Oropeza (2016) en cuya investigación toma en cuenta los siguientes indicadores para medir el desarrollo de la formación de la competencia investigativa en docentes de la enseñanza media superior:

• Búsqueda de información.
• Dominio tecnológico en la utilización de recursos y medios de las TI.
• Dominio metodológico para investigar.
• Dominio para la comunicación de resultados.
• Habilidad para trabajar en un equipo de investigación.

Los indicadores definidos por Oropeza (2013) son considerados pertinentes para los fines de la investigación que se ha desarrollado y cuyos resultados se comunican en este artículo.

Este estudio se realizó en el marco del enfoque cuanti-cualitativo, buscando interpretar y comprender el desarrollo de la competencia investigativa desde la percepción del estudiantado y determinar la manera en la que se está articulando la investigación con la práctica pre profesional a través de las experiencias de los alumnos. El diseño metodológico corresponde a un estudio descriptivo que busca establecer la existencia de un fenómeno a través de su descripción explícita Hernández, Fernández y Baptista (2014) indican que este tipo de investigaciones se fundamentan más en un proceso inductivo que implica “explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas”. Señalan también que la recolección de datos consiste en obtener las perspectivas y los puntos de vista de los participantes, como sus emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos.

El estudio se realizó con los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación Inicial de la Universidad Católica de Cuenca en la sede Macas, y en él participaron 72 estudiantes (58% del alumnado matriculado), que contestaron un cuestionario. El enfoque adoptado para las dimensiones del cuestionario fue el de la competencia investigativa como conjunto de competencias específicas que siguen la lógica del método científico y su proceso, para desarrollar la investigación, generando en los estudiantes que se forman para profesionales de la educación  un aprendizaje significativo de saberes especializados y desarrollo de habilidades investigativas, a través del uso de herramientas que les permiten diseñar plantear y ejecutar proyectos de investigación, utilizando los resultados obtenidos para orientar la toma de decisiones, para solucionar problemas inmediatos y perspectivos, para construir teoría que desemboque en acciones innovadoras, para retroalimentar su práctica profesional y su conducta social.

En la encuesta se evaluaron las dimensiones: datos contextuales en los que se incluyeron variables que miden datos personales y académicos por considerarlos importantes a la hora de valorar su relación con el desarrollo de la competencia investigativa. Para el análisis del nivel de dominio de la competencia investigativa se tomaron en cuenta las siguientes dimensiones básicas: búsqueda de información; dominio tecnológico en la utilización de recursos y medios de las TIC; dominio metodológico; dominio procesamiento análisis e interpretación de datos; dominio para la comunicación de resultados referido a la escritura académica; dominio para la comunicación de resultados en forma oral; habilidades para trabajar en un equipo de investigación y relación de la práctica preprofesional con la investigación. Cada dimensión fue medida a partir de un conjunto de indicadores utilizando la escala de Likert, alto; medio; mínimo necesario; insatisfactorio y no desarrolla. La Tabla 1, muestra las dimensiones y los indicadores considerados para la elaboración del cuestionario.

Tabla 1
Dimensiones, subdimensiones e indicadores
para elaborar el cuestionario

La muestra se seleccionó siguiendo los siguientes criterios: estudiantes que estaban iniciando los estudios relacionados con la investigación con una asignatura de fundamentos de la investigación; estudiantes que se encontraban cursando ciclos intermedios de la licenciatura y que habían cursado al menos 3 asignaturas de investigación; estudiantes que se encontraban en el penúltimo ciclo de la carrera y que habían cursado al menos 2 asignaturas relacionadas con la investigación, por transitar por una malla curricular diferente.

La validez del instrumento elaborado fue determinada a través de la aplicación del método de expertos, para lo cual se seleccionaron un total de 15 profesores del área de metodología de la investigación, donde el 57% cuenta con el título de Doctor en Ciencias y el 43% con el título de Master.  Una vez sometido a la valoración de los expertos las dimensiones, subdimensiones y los indicadores propuestos, así como las preguntas del cuestionario para medir la percepción de los estudiantes con relación al desarrollo de su competencia investigativa se realizaron los cálculos correspondientes para determinar el coeficiente de variación (Vj), (que no es más que la desviación estándar expresada como un por ciento del promedio, por lo que proporciona una medida de la magnitud de la variación relativa al tamaño de la cantidad que se mide) calculado para analizar el grado de concordancia de los expertos con relación a cada pregunta donde a menor valor del Vj, mayor es el grado de concordancia de los expertos respecto a esa pregunta, según lo señalado por Oñate, Ramos, y Díaz (1990). 

Los criterios según los cuales se estimó que finalizara el proceso de consulta se estableció antes de su puesta en marcha, para esto se tomaron en cuenta los planteamientos de diversos autores sobre el proceso de decisión a través del método de expertos (Cabero y Infante, 2014); (Ortega, 2008); (Linstone y Turoff, 2002); así pues, se consideraron como tales el consenso (entendido como el grado de convergencia de las estimaciones individuales en el intervalo entre el 75% y el 90%, dependiendo del aspecto) y la estabilidad (entendida como la no variabilidad significativa de las opiniones de los participantes entre las rondas sucesivas independientemente del grado de convergencia. En la 2da ronda, al quedar determinado el coeficiente de concordancia en valores superiores al 75%, se desestimó el empleo de nuevas rondas al alcanzar estos valores por lo que se consideró como definitivo el contenido y la estructura del cuestionario una vez que se introdujeron los cambios sugeridos por los expertos en la primera ronda.

Una vez  que fue validado el cuestionario, para su aplicación se diseñó un formulario con la aplicación Forms de Outlook que aparece en el Link mostrado en el Anexo 1, en el cual se puede observar las dimensiones e indicadores medidos, el mismo fue compartido con los estudiantes a través del correo institucional para que fuera llenado y enviado.

Con las respuestas del cuestionario almacenadas en la hoja de cálculo de Excel que devuelve la aplicación Forms del Outlook, se procedió a aplicar la estadística descriptiva para el análisis de los resultados. Cada ítems caracteriza un aspecto del objeto de actitud que se está midiendo y se le asignó un valor utilizando la escala de Likert, alto(5); medio(4); mínimo necesario(3); insatisfactorio(2) y no desarrolla(1), así cada estudiante obtiene una puntuación respecto al indicador medido y una puntuación para cada subdimensión a partir de la suma de los valores obtenidos en los indicadores de la misma. Igualmente se obtiene una puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas respecto a todas las subdimensiones básicas que fueron medidas dentro del nivel de dominio de la competencia.

La evaluación del nivel de dominio de la competencia investigativa desde la percepción del estudiantado se realizó definiendo una escala donde se ponderó el valor mínimo y el valor máximo a alcanzar según la cantidad de ítems incluidos en la subdimensión y los valores mínimos y máximos de la escala de Likert utilizada para calificar la actitud, así se elaboró una escala de estimación por intervalos que va desde Muy Bajo, Bajo, Medio, Alto, Muy Alto, para cada subdimensión básica y para el dominio total.  

A continuación, se presentan los resultados obtenidos a través de la encuesta aplicada a los estudiantes de la Licenciatura en Educación Inicial. Los datos se presentan organizados por cada aspecto valorado en la encuesta.

En el análisis de los resultados se observa que el promedio de asignaturas relacionadas con la investigación que han recibido los estudiantes es de 4, sin embargo es importante señalar que los estudiantes de 8vo ciclo han recibido solamente 2 asignaturas debido a que su malla curricular es del año 2013 y no se contemplaba la investigación como un eje transversal a lo largo del currículo, situación que fue resuelta en el perfeccionamiento de la malla en el año 2016, por lo que por ejemplo los estudiantes de 6to ciclo han recibido hasta el momento 6 asignaturas de investigación, cuya consecuencia es que los alumnos de este ciclo perciban que se encuentran mejor preparados en la mayoría de las subdimensiones relacionadas con el nivel de dominio de la competencia investigativa.

Las principales problemáticas que se presentan y que fueron mencionadas fundamentalmente por los estudiantes de octavo ciclo, que están a punto de entrar en la unidad de titulación en la que tienen que desarrollar un trabajo de investigación y sienten estas necesidades, fueron: incluir mayor cantidad de contenido y ejercicios prácticos en las asignaturas de investigación, realización de tutorías por parte de los docentes relativas al proceso de investigación y uso de normas APA, incluir actividades de investigación en todas las asignaturas del currículo para sistematizar los procesos de: identificación de problemas; determinación de variables; planteamiento del problema; determinación de objetivos y preguntas de investigación; búsqueda de información, consulta de fuentes y uso de normas APA; procesamiento e interpretación de datos cualitativos y cuantitativos, redacción académica y científica. 

Al analizar el nivel de dominio de las subdimensiones básicas relacionadas con la competencia investigativa a partir de la puntuación global alcanzada por cada estudiante en las diferentes subdimensiones, se obtienen los siguientes resultados:

Hay un porcentaje significativo de estudiantes que perciben tener un nivel “Alto” o “Muy alto” en las subdimensiones: dominio tecnológico en la utilización de las TICs (ver tabla 2) y en la subdimensión habilidades para trabajar en equipo de investigación (ver tabla 3). Esta percepción puede estar dada debido a que los alumnos son nativos digitales y saben utilizar adecuadamente los recursos y medios de las TICs. Además, han desarrollado habilidades para el trabajo en equipo en el desarrollo de los proyectos integradores de ciclo.

Tabla 2
Puntuación global de la subdimensión II:
Dominio tecnológico en la utilización de recursos y medios de las TICs

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de la
muestra de la Licenciatura en educación Inicial.

Tabla 3
Puntuación global de la subdimensión VI:
Habilidad  para trabajar  en un equipo de investigación

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de la
muestra de la Licenciatura en educación Inicial.

Desde el punto de vista de la percepción de los estudiantes se observa que algunas subdimensiones tienen un porcentaje significativo de evaluados en los niveles, “Muy Bajo”, “Bajo” y “Medio”, entre estas subdimensiones están: búsqueda de información (ver tabla 4); dominio metodológico (ver tabla 5); procesamiento, análisis e interpretación de datos (ver tabla 6); dominio para la comunicación de resultados relacionado con la escritura académica (ver tabla 7) y la comunicación oral (ver tabla 8). Al analizar estos datos observamos que concuerdan con las problemáticas planteadas anteriormente fundamentalmente por los estudiantes de 8vo ciclo en cuanto a sus necesidades.

Tabla 4
Puntuación global de la subdimensión I:
Búsquedas de Información

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de la
muestra de la Licenciatura en educación Inicial.

Tabla 5
Puntuación global de la subdimensión
Dominio metodológico

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de la
muestra de la Licenciatura en educación Inicial.

Tabla 6
Puntuación global de la subdimensión
Dominio procesamiento análisis e interpretación de datos

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de la muestra de la Licenciatura en educación Inicial.

Tabla 7
Puntuación global de la subdimensión
Dominio para la comunicación de resultados: a) Escritura Académica

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de la
muestra de la Licenciatura en educación Inicial.

Tabla 8
Puntuación global de la subdimensión
Dominio para la comunicación de resultados: a) Oral

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de la
muestra de la Licenciatura en educación Inicial.

3.1. Comparación entre las subdimensiones de la competencia investigativa

En la figura 1 se observa un análisis comparativo, de los promedios alcanzados en cada una de las seis subdimensiones de la competencia investigativa, a partir de los resultados de la percepción que tienen los estudiantes tomando una escala de 1 a 5.

Figura 1
Promedio de las subdimensiones de la competencia
investigativa desde la percepción de los estudiantes

Fuente: Encuesta aplicada a los alumnos de la muestra

Como se observa hay algunas subdimensiones cuyo promedio se sitúa en valores intermedios, siendo el dominio metodológico; el dominio para el análisis e interpretación de datos; la búsqueda de información y el dominio para la comunicación de resultados relacionado con la escritura académica aquellas que presentan un desarrollo intermedio del logro de los aprendizajes vinculados a los diferentes indicadores que fueron medidos por cada subdimensión, lo cual implica que deben trabajarse más desde las acciones de la estrategia que sea propuesta en el proyecto de investigación que realiza el equipo de profesores.  

Estos resultados evidencian que la competencia investigativa de los estudiantes se encuentra en desarrollo, denotándose algunas fortalezas en subdimensiones como: a) habilidad para trabajar en equipos de investigación, probablemente debido al desarrollo de proyectos integradores los cuales se realizan en grupos; b) dominio para la comunicación oral de los resultados, como consecuencia de las exposiciones que realizan en clases de las diferentes actividades que desarrollan y la defensa de los proyectos en cada ciclo; c) dominio tecnológico en la utilización y medios de las TICs, dado que los estudiantes actuales son nativos digitales y dominan mejor las tecnologías.

3.2. Percepción del desarrollo de la competencia investigativa a través de la práctica preprofesional

En relación al desarrollo de la competencia investigativa a través de la práctica preprofesional, se realizaron algunas preguntas en la encuesta. A continuación, se detallan los principales resultados:

El 71,1% de los encuestados opina que “siempre” ha sido una exigencia de los profesores orientar trabajos investigativos desde sus asignaturas para ser desarrollados en el contexto de la práctica preprofesional. Sin embargo hay un 25 % de los estudiantes que señalan que “a veces” y un  4% que nunca se orientan trabajos que impliquen un proceso de investigación para ser desarrollados en la práctica preprofesional.

Al indagar sobre si han estado vinculados en las prácticas a trabajos de investigación, se observa que, de acuerdo al punto de vista de los estudiantes, el 59% considera que “siempre”, mientras que un 22% opina que “a veces” y un 18% señala que “nunca”. Esta información constituye un signo de alerta a tomar en cuenta en las futuras acciones del proyecto de investigación, donde dentro de la estrategia que sea propuesta deben incluirse un conjunto de actividades que requieran de la aplicación de los distintos procesos que se necesitan para desarrollar una investigación y donde se contemplen el desarrollo de las distintas subdimensiones de la competencia investigativa tomadas en cuenta en el análisis que se realiza en este artículo.

Para conocer cuáles han sido los trabajos investigativos que han estado vinculado con las prácticas preprofesionales, se realizó esta pregunta a los estudiantes encuestado evidenciándose que según su criterio, estas actividades han sido: desarrollo de proyectos de integración de saberes del ciclo;  trabajos prácticos realizados en centros de desarrollo infantil (CDI), donde se ha investigado sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación infantil;  investigaciones relativas a las políticas públicas que se aplican en la educación inicial; levantamiento de líneas bases sobre datos referidos a las estrategias de inclusión en los  CDI, etc.  

Finalmente, un 92% de los alumnos de la muestra tomada consideran que la investigación es una necesidad y la vía más idónea para resolver los problemas profesionales que se manifiestan en los diversos contextos de actuación del profesional de la educación, y que se requiere trabajar más la competencia investigativa desde la práctica preprofesional, por lo que esto puede ser tomado como una potencialidad para el desarrollo de acciones dentro de la estrategia que será propuesta.

El desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes que cursan carreras universitarias es un proceso progresivo tal y como lo sostiene Núñez (2019), demostrado en su investigación y confirmado con los datos obtenidos a partir de cuestionario aplicado para conocer la percepción que tienen los alumnos de la Licenciatura en Educación Inicial en la sede Macas de la Universidad Católica de Cuenca, sobre su nivel de desarrollo en cuanto a esta competencia.

En la investigación se ha corroborado al igual que en otros estudios realizados por Marrero y Pérez (2014); Rubio et al (2018) y Mendez et al. (2019) que los estudiantes objetos de la investigación perciben desde su visión que tienen un grupo de insuficiencias o limitantes en el dominio de la competencia investigativa por lo que se requieren propuestas innovadoras por parte de los docentes para contribuir de manera eficaz al desarrollo de esta competencia.

Los resultados también tienen puntos coincidentes con los planteados por (Espinoza et al., 2016) manifestándose en la opinión de los estudiantes cuando expresan que la práctica preprofesional brinda un espacio para desarrollar los procesos investigativos en el contexto de los centros de desarrollo infantil, permitiendo transformar las instituciones educativas y transformarse a si mismo.

En conclusión, los estudiantes perciben que tienen insuficiencias en el desarrollo de la competencia objeto de análisis, además opinan que la práctica preprofesional es el espacio idóneo para detectar los problemas que afectan al nivel de educación inicial y buscar una solución desde la aplicación de la investigación, por lo que  la competencia investigativa es considerada esencial para un docente del siglo XXI, lo que impone la necesidad de desarrollarla desde el proceso de formación del profesional.

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Anexo

Link del formulario de Forms de Outlook creado para la aplicación del cuestionario a través del correo electrónico

https://forms.office.com/Pages/DesignPage.aspx?origin=shell#FormId=5S3zfmuQw0ySkvsTCmn97 OL6VDFAen9CkRmuRiPD7OFUOVU1SUY1SkJXSjM5SUFXRlpFWlBDMkJFUi4u&Preview=%7B%22Previous TopView%22%3A%22None%22%7D&TopView=Preview

1. Doctora en Ciencias de la Educación (Ph.D). Coordinadora del Centro de Investigaciones y Profesora de la Licenciatura en Educación Inicial. Universidad Católica de Cuenca, sede Macas. mrodrigueza@ucacue.edu.ec

2. Magister en Docencia Universitaria. Profesora de la Licenciatura en Educación Inicial. Universidad Católica de Cuenca, sede Macas. szabalae@ucacue.edu.ec

3. Magister y Profesora de la Licenciatura en Educación Inicial. Universidad Católica de Cuenca, sede Macas, Ecuador. Doctorando del programa de Ciencias Pedagógicas, Universidad de la Habana. rmejiap@ucacue.edu.ec