ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 230
Vol. 43 (09) 2023 • Nov-Dic • Art. 15
Recibido/Received: 17/11/2023 • Aprobado/Approved:29/11/2023 • Publicado/Published: 30/11/2023
DOI: 10.48082/espacios-a23v44n09p15
Análisis del dominio de los contenidos disciplinares en los
docentes egresados de una universidad ecuatoriana
Analysis of the mastery of disciplinary content in teachers graduated from an Ecuadorian
university
LÓPEZ, Marielsa J.
1
TENE, Tannya A.
2
CORONEL, Diana C.3
Resumen
Se analizó el dominio de contenidos disciplinares en los egresados de la carrera de docencia en
Educación Básica de la Universidad Nacional de Educación en Ecuador. La metodología fue mixta. Los
resultados indican que los graduados afirman no haber tenido una formación suficiente relacionada
con los contenidos disciplinares. Sus dificultades radican en ofrecer a los alumnos contenidos que no
corresponden al grado en el que se encuentran, agregando poco valor a lo que los estudiantes han
aprendido en grados anteriores.
Palabras clave: Desempeño docente, dominio de contenido, formación docente, currículo
Abstract
The mastery of disciplinary contents was analyzed in graduates of the Basic Education teaching career
at the National University of Education (UNAE) in Ecuador. A mixed methodology was used with the
application of a survey, focus groups and classroom observations. The results indicate that the
graduates claim to have not had sufficient training related to the disciplinary contents. Their main
difficulties in the classroom lie in offering educational centers students disciplinary content that does
not correspond to the grade they are in, adding little value to what students should have learned in
previous grades. This breaks the principle of progressiveness of the curriculum.
Key words: Teacher performance, teacher training, knowledge mastering, curriculum
1. Introducción
La ausencia de una adecuada correlación entre la eficacia de los profesores y su educación formal pone en tela
de juicio la calidad de los programas de formación docente en América Latina y el Caribe. La separación de la
formación de la realidad, su falta de actualización y su escasa efectividad en producir aprendizajes en los
estudiantes han constituido las principales críticas. Según Bruns y Luque (2014) estos problemas en la formación
1
Docente-investigadora. Departamento de Educación Básica. Universidad Nacional de Educación (UNAE). Ecuador. marielsa.lopez@gmail.com
2
Estudiante doctoral. Departamento de Educación. Universidad de Salamanca. España. tannyatene@gmail.com
3 Estudiante de pregrado. Departamento de Idiomas. Universidad Nacional de Educación (UNAE). Ecuador. dccoronel@unae.edu.ec
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inicial de los profesores inciden en el bajo nivel de aprendizaje de los alumnos. En efecto, las pruebas de
conocimiento aplicadas en la región muestran que el nivel de los estudiantes se encuentra muy por debajo de
los países desarrollados (PISA; TERCE), básicamente en las áreas de matemática y lengua.
En este contexto, el presente artículo se enfoca en el estudio del dominio del contenido de los egresados de las
tres primeras cohortes de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), una institución formadora de docentes
ubicada en Chuquipata, provincia de Cañar, en la sierra ecuatoriana.
La intención era conocer, a través de una encuesta elaborada a partir de grupos focales, la opinión de los
egresados sobre la formación recibida en la universidad en cuanto a su dominio sobre los contenidos
disciplinares. Y, posteriormente, verificar in situ, a través de observaciones áulicas, cuáles son sus fortalezas y
sus debilidades dentro de las aulas de clase, es decir, qué tanto conocen sobre la materia que enseñan.
En ese sentido, el presente texto contiene un primer apartado sobre el énfasis curricular de la UNAE con la
intención de ofrecer al lector el contexto en el cual se forman los futuros docentes de esta universidad.
La segunda parte incluye un breve análisis acerca de lo que deben enseñar los egresados de la UNAE en las aulas,
contrastando el currículo ecuatoriano de la Educación General Básica (EGB) con los aprendizajes obtenidos en la
universidad. En tercer lugar, se muestran los resultados obtenidos y la opinión de los egresados sobre la
formación recibida en cuanto a los contenidos disciplinares y los desafíos a los que se han enfrentado al ingresar
al campo laboral. Finalmente, se muestran los resultados de las observaciones áulicas.
1.1. La UNAE: Una universidad enfocada en competencias
La UNAE es una universidad cuyo currículo está basado en competencias. En su modelo pedagógico se explicita
la teorización de la práctica y la experimentación de la teoría como los procesos básicos para la reconstrucción
del conocimiento práctico. En ese sentido, los estudiantes resuelven problemas, proyectos y casos para los que
se necesita la utilización de los conceptos y teorías pedagógicas (Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional
del Educación UNAE [MPE-UNAE], s.f).
En la actualidad se encuentra en curso un interesante debate sobre este enfoque curricular. Surge la pregunta
sobre si es más adecuado ofrecer un currículo basado en competencias y habilidades o, por el contrario,
proporcionar a los futuros docentes un currículo rico en contenidos disciplinares.
En el currículo rico en conocimiento se parte del principio de que los educadores deben tener un conocimiento
profundo de su materia y de la pedagogía para transmitir de manera efectiva ese conocimiento a sus estudiantes.
Se enfoca en proporcionar a los futuros educadores una base sólida de conocimientos teóricos y prácticos para
que se desempeñen de manera eficaz en el aula.
El currículo basado en competencias se fundamenta en la idea de que los futuros docentes necesitan desarrollar
habilidades más allá de los conocimientos teóricos para tener éxito en la vida y en el mundo laboral. Se
argumenta que los estudiantes que reciben una formación centrada en competencias adquieren una mejor
capacidad para enfrentar desafíos en el mundo real, considerando que la información necesaria para dictar sus
cursos está ampliamente disponible en la web.
La formación basada en competencias se centra en el desarrollo de habilidades prácticas y aplicables en el mundo
real. Se enfoca en promover la capacidad de los profesores para adaptarse a diversas situaciones, fomentar el
pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Este enfoque curricular permite a los
futuros docentes adquirir habilidades que se pueden aplicar directamente en el entorno educativo, lo que
aumenta la relevancia de la formación y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes (Schleicher, 2018).
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Los docentes formados en competencias tienen la capacidad de adaptarse a los cambios en la educación y utilizar
diferentes enfoques pedagógicos según las necesidades de los estudiantes (Hargreaves y Fullan, 2012).
Adicionalmente, enfatiza el desarrollo de habilidades que son demandadas en el mercado laboral actual, como
la comunicación efectiva, el pensamiento crítico y la colaboración (Darling-Hammond et al., 2017).
Sin embargo, al centrarse en el desarrollo de habilidades prácticas, la formación en competencias puede
descuidar la adquisición de conocimientos fundamentales en áreas específicas, lo que podría limitar la
profundidad del aprendizaje (Hanushek y Woessmann, 2015).
Hoy en día el enfoque curricular basado en competencias se pone en práctica en la mayoría de las universidades
latinoamericanas. Los resultados de esta formación son cuestionados por la baja calidad de su educación y el
pobre desempeño de los docentes en las aulas de clase (Treviño, 2016).
En contraposición, Darling-Hammond et al. (2017) argumentan que los educadores que reciben una formación
rica en conocimientos tienen una comprensión más profunda de su materia y son capaces de enseñarla de
manera más efectiva a sus estudiantes. También el estudio de Korthagen (2017) destacó el hecho de que los
educadores necesitan tener una comprensión profunda de su propia práctica y de su propio conocimiento para
enseñar de manera efectiva. En un currículo de formación docente rico en conocimiento, los educadores reciben
una amplia formación en el contenido específico de las asignaturas que van a enseñar dentro de las aulas.
Además, se les debería enseñar a integrar la tecnología en la enseñanza y a utilizar herramientas pedagógicas
efectivas para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes.
Darling-Hammond et al. (2009), sostienen que los programas de formación docente que se enfocan en el
conocimiento de la materia y la pedagogía práctica tienen un impacto positivo en el aprendizaje de los
estudiantes. Los educadores que reciben una formación rica en conocimientos tienen una comprensión más
profunda de su materia y son capaces de enseñarla de manera más efectiva a sus estudiantes. Además, ellos
tienen la capacidad de adaptarse a las necesidades de los estudiantes y de personalizar la enseñanza según el
ritmo de aprendizaje de cada uno.
Gráfico 1
Formación inicial docente en Ecuador: análisis de las
mallas curriculares de las universidades de educación básica
Fuente: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000383008.locale=es (2022)
Contenido
curricular
30%
Ejes de
proyección
hacia el 2050
29%
Atención a
la diversidad
6%
Desempeño
profesional
docente
35%
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Con esta formación, basada en un currículo centrado en competencias y con escasa formación en contenidos
disciplinares, los egresados de la UNAE deben hacer frente a la enseñanza de sus alumnos en los centros
educativos.
1.2. ¿Qué deben enseñar los egresados de la UNAE en las aulas de clase?
El currículo de la UNAE dispone de pocos contenidos disciplinares, tal y como se mostró en la figura 1, pero sus
egresados deben enseñar en las aulas con un currículo que incluye la enseñanza de contenidos. Por ello, surgen
las interrogantes
¿Cómo es este currículo? ¿Cuáles son sus características y sus especificidades?
Desde 1998, Bruner propuso la progresividad en los currículos. Según este autor los currículos deberían
estructurarse de modo que los contenidos de las diferentes asignaturas se retomaran año a año, pero con niveles
de dificultad y de profundidad mayores cada vez. De esta manera los contenidos se irán complejizando y
facilitando su aprendizaje por parte de los alumnos. Según Serrano (2021) el principio de progresión del currículo
es entendido como el avance de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo básico a lo aplicado.
Este tipo de currículo se denomina “en espiral” en contraposición con los currículos llamados fragmentados,
lineales o piramidales (Serrano, 2021).
El currículo en espiral es una concepción que promueve que los contenidos se ofrezcan de forma progresiva tanto
en cantidad de información, como en el grado de comprensión esperado para favorecer el aprendizaje de los
alumnos. De esta manera se pudiera establecer el progreso para indicar los conocimientos que los estudiantes
deben ir alcanzando a medida que recorren el trayecto educativo.
El currículo ecuatoriano ofrece los mismos contenidos en las diferentes asignaturas durante todos los años de la
escolaridad, pero cada vez con mayor profundidad. Es decir, es un currículo en espiral que responde a criterios
de complejidad creciente.
En efecto, el currículo ecuatoriano, tanto el de 2010 como el de 2016, obedece a este tipo de estructuración y
sus componentes curriculares están planteados como escaleras o andamiajes que conducen al perfil de salida
(Delgado et al., 2018).
En el currículo de 2016 la progresión está marcada por la organización de los objetivos integrados por Subnivel.
Es decir, los aprendizajes básicos se definen como aquellos aprendizajes “imprescindibles” o “deseables”. La idea
es justamente que existen contenidos que son de necesaria adquisición en cada nivel y aquellos que no son
adquiridos en un nivel deben ser retomados en el nivel superior (Delgado et al., 2018). De esta manera se observa
la progresión de la que hablaba Bruner (1998).
Sin embargo, en la práctica, el principio de progresión del currículo se aplica, básicamente, en el aula ya que los
docentes suelen realizar adaptaciones significativas y tomar decisiones respecto al énfasis y al tiempo dedicado
a cada tema (Serrano, 2021). Además, los docentes son los que permiten o limitan el nivel de complejidad de las
habilidades cognitivas que se esperaría que aumentaran conforme los estudiantes avanzan en los grados
(Serrano, 2021). De esta manera puede considerarse a los docentes como piezas fundamentales para la
concreción del currículo.
De allí la importancia de formar a los futuros docentes en los contenidos disciplinares necesarios para lograr el
aprendizaje de sus alumnos, seleccionando actividades que cumplan con el principio de progresividad del
currículo ecuatoriano. No obstante, en el pensum de la UNAE estos aprendizajes fundamentales se encuentran
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minimizados por lo que sus egresados se verían obligados a tomar decisiones basadas en sus búsquedas
personales en internet.
2. Metodología
Para conocer el desempeño de los egresados de la UNAE se utilizó una metodología mixta cualitativa-
cuantitativa.
Se aplicó una encuesta en línea con un margen de error del 5,8% y un índice de confiabilidad del 90% a los 367
egresados de las tres primeras promociones de la UNAE. La universidad facilitó el contacto con los diplomados a
través de su base de datos, que incluía los correos electrónicos y sus números de móvil.
La encuesta fue elaborada luego de haber realizado 3 focus groups con egresados de las distintas promociones y
validada en una población diferente a la del estudio. Contenía 33 ítems organizados en 7 secciones. Se recogió
información sobre la percepción de la formación recibida, los aprendizajes más y menos útiles, la importancia de
las prácticas preprofesionales y del componente de investigación para su desempeño en las aulas. Se realizó un
análisis estadístico descriptivo simple.
Para el presente artículo se tomó en cuenta sólo la información que tiene que ver con la formación recibida en
el dominio de los contenidos disciplinares. Se recibieron 143 respuestas a la encuesta (30% de la población
aproximadamente).
Los grupos focales precedentes sirvieron también para recoger la opinión de los graduados sobre la formación
recibida en la universidad y permitieron contar con testimonios reales que fueron utilizados dentro del análisis
de la información como una manera de darle vida a los datos de la encuesta. Se efectuaron 3 grupos focales con
12 estudiantes seleccionados al azar de las tres primeras cohortes de la universidad.
Adicionalmente, se efectuaron 13 observaciones de aula. Los sujetos fueron seleccionados a partir de una tabla
de números aleatorios, para que cada individuo tuviera las mismas oportunidades de ser elegido. Sin embargo,
el alto número de rechazos a la observación, tanto de los egresados como de las escuelas donde trabajan, hizo
que finalmente el muestreo fuera voluntario. Por lo que no puede decirse que el comportamiento de la muestra
sea representativo del total de la población. Sin embargo, los resultados indican tendencias que podrían
funcionar como hipótesis para futuras investigaciones.
Las observaciones fueron consensuadas con los egresados, se fijó la fecha de común acuerdo y los temas y las
actividades fueron seleccionados por los mismos sujetos.
De las trece observaciones, diez se realizaron en las escuelas privadas, una en una escuela fiscal y dos en
instituciones fiscomisionales (privada con subsidio del Ministerio de Educación). La mayoría de las escuelas
donde trabajan los diplomados son privadas, debido a las dificultades que existen para ingresar en el magisterio
ecuatoriano. Vale la pena destacar que ocho de las escuelas son religiosas, dos de ellas son solo de niñas y una
exclusivamente de varones. Ninguno de los egresados tiene más de cinco años de experiencia como docente.
Dentro de los contenidos programáticos desarrollados por los egresados tenemos 5 de Lengua, 1 de Literatura,
3 de Matemática, 1 de Sociales, 2 de Ciencias Naturales y 1 interdisciplinario. Se observaron clases en casi todos
los grados de EGB (1°, 3°, 4°, 5°, 6°, 7°, 8° y 10° grados) y en 2° y 3° años de Bachillerato General Unificado.
Para el análisis de la información obtenida en las observaciones áulicas se adoptó el marco metodológico
diseñado por Wolfswinkel y otros (2013) basado en las siguientes etapas: delimitación y búsqueda; selección e
identificación de temas emergentes; interpretación de resultados y elaboración de conclusiones. El análisis e
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interpretación de datos se realizó a partir de tres categorías apriorísticas: la opinión de los egresados, el manejo
de los contenidos disciplinares y el dominio de la progresión de los contenidos en el currículo.
3. Resultados y discusión
3.1. La opinión de los egresados
Se recogió la opinión de los egresados respecto a los aspectos que debieron trabajarse con mayor profundidad
en su formación dentro de la universidad a partir de los datos recolectados en la encuesta, previamente
mencionada.
Se observa en la figura 2 que la respuesta que posee la mayor frecuencia es la necesidad de profundizar en los
contenidos académicos impartidos. En efecto, el 44,2% de los encuestados seleccionaron este punto como una
debilidad en sus estudios dentro de la UNAE. Tal y como se ha venido sosteniendo a lo largo del artículo la
universidad posee un modelo pedagógico centrado en competencias y, en consecuencia, su malla curricular
presenta pocos contenidos disciplinares. Pero a partir de los resultados de esta encuesta podemos apreciar que
los egresados, una vez que se han confrontado con la realidad laboral, consideran estas características de la
universidad como una carencia dentro de su formación.
Gráfico 2
Formación académica
Adicionalmente, los egresados que participaron en los grupos focales coinciden en el hecho de que los
contenidos disciplinares ofrecidos en la universidad fueron escasos y pobres. Afirman que se debería reforzar
este aspecto y no suponer que los futuros docentes conocen sobre los diferentes temas.
Indicaron que el énfasis de la formación estaba explícitamente en la didáctica y no en los contenidos. Esto implicó
para ellos tener que autoformarse al momento de comenzar a trabajar en las instituciones educativas.
Curiosamente manifestaron que tuvieron que “ponerse a estudiar” los programas del Ministerio de Educación,
dando a entender que no los habían estudiado previamente como parte de su formación universitaria.
Además, indican un hecho crucial que pudiera indicar importantes vías para entender el porqué de las enormes
dificultades para mejorar la calidad de la educación, cuando afirman que la mayor dificultad no se encuentra en
18,9%
44,2%
36,8%
32,6%
33,7%
24,2%
21,1%
31,6%
Manejo de grupos
Profundización de contenidos (qué enseñar)
Adaptaciones curriculares
Gestión educativa
Leyes y reglamentos relacionados al proceso…
Didácticas específicas.
Tecnología educativa
Trabajo con alumnos de diferentes edades (niños,…
10. ¿Cuáles de los siguientes aspectos crees que debieron trabajarse con mayor énfasis en tu
formación académica? (Puedes elegir más de una opción)
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la búsqueda de información, fácilmente disponible en internet, sino en el manejo de aquello que pudiéramos
llamar la vertebración científico-cultural. Es decir, una base mínima de conocimientos consolidados en las
distintas áreas del saber. Un andamiaje de conocimientos elementales sobre la lengua castellana, la matemática,
la historia, la geografía o la biología que funcionan como cimientos sobre los cuales se van añadiendo
conocimientos cada vez más profundos. Por ejemplo, el dominar el análisis gramatical de una oración y las
funciones de sus elementos constitutivos (identificar el sujeto y el predicado). En matemática poder entender y
no memorizar los algoritmos de las operaciones básicas, comprender la noción de fracción y su representación
en una recta numérica o lo que significa un mililitro con relación a un litro. Conocer los puntos cardinales y poder
ubicarlos dentro de cualquier espacio geográfico. Son estos conocimientos a los que se refieren los egresados y
que, al no dominarlos, difícilmente podrán enseñarlos a sus alumnos. Obviamente, estos elementos no se
encuentran en internet a la disposición de cualquier persona, se requiere de una enseñanza intencional para
poder manejarlos con fluidez.
Todo lo anterior indica las dificultades enfrentadas por los diplomados de la carrera al momento de enfrentarse
al currículo ecuatoriano en las aulas de clase. Algunas de estas carencias fueron observadas en el desempeño de
los egresados como se verá en el siguiente apartado.
3.2. Manejo de los contenidos disciplinares
Luego de realizar las observaciones dentro de las aulas de clase se constataron algunos errores en el contenido
de las materias dictadas por los egresados. En un caso puede decirse que hubo un error conceptual grave y en
dos circunstancias los egresados cometieron equivocaciones al momento de responder preguntas espontáneas
de los alumnos. Es decir, que los estudiantes hicieron preguntas que no estaban previstas dentro de las
planificaciones de la clase y los graduados tuvieron que tomar decisiones en el momento. Por ejemplo, en una
de las situaciones, el tema de la clase era la utilización de los verboides (el gerundio, el infinitivo y el participio).
Uno de los ejemplos utilizados incluía el verbo: “ha tenido”. Una estudiante preguntó sorpresivamente si se
trataba del verbo haber o de tener. El egresado confundió el tiempo verbal compuesto con su auxiliar y pensó
que en “ha tenido” el verbo era “haber” y no, como era lo correcto, el pretérito perfecto del verbo “tener”.
En otro caso, el tema era la utilización de la letra “hache”. La clase se desarrollaba como prevista hasta que el
graduado envió un deber para las casas. Se debía utilizar dicha letra en diferentes oraciones. Uno de los
estudiantes preguntó si en oraciones simples o compuestas y pidió explicaciones sobre la diferencia entre los
dos tipos de oraciones. La respuesta ofrecida por el egresado fue: “las oraciones simples son más cortas y las
complejas más largas”. Cuando lo correcto hubiera sido explicar que las oraciones compuestas tienen dos
predicados, son oraciones que tienen una oración principal y una oración dependiente, encabezadas por una
conjunción o por un nexo subordinante y las oraciones simples tienen un solo predicado.
El único caso donde se presentó un error conceptual desde la planificación de la clase se refiere a una sesión
cuyo objetivo era el estudio del origen de la escritura. Allí se confundió a los papiros (primer papel utilizado por
los egipcios fabricado a partir de la planta acuática Cyperus papyrus) con los pergaminos (papel inventado
posteriormente en Pérgamo hecho en base a la piel de animales deshidratados). Además, se explicó a los
alumnos que la escritura cuneiforme había sido inventada en China cuando en realidad fue creada por los
antiguos sumerios en Mesopotamia.
La actividad que se solicitó a los estudiantes estuvo marcada durante toda la clase por estas equivocaciones. La
docente les pidió elaborar un rollo que consistía en dos varillas terminadas en una bola, a esta estructura la llamó
papiro. A la estructura se le agregó un papel largo entre las dos varillas. Y lo llamó pergamino. Cuando no es
cierto que el papiro fuera la estructura y el pergamino el lugar donde se escribía.
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En los casos restantes, los temas fueron cuidadosamente planificados y no presentaban errores conceptuales.
Por lo que podría decirse que los egresados prepararon sus clases y buscaron los conceptos en los que quizás
tenían dudas a partir de la autoformación, tal y como ellos mismos lo manifestaron en los grupos focales previos
a las observaciones. Pero el hecho de que algunos de los graduados fueran desestabilizados por las preguntas de
los alumnos podría indicar que efectivamente existe algún problema de dominio de los conceptos básicos que
no fueron adquiridos durante su formación inicial.
3.3. El dominio de la progresión de los contenidos del currículo
Al mismo tiempo, en el marco de las observaciones áulicas, se observaron dificultades en los egresados con el
manejo de la progresión de los contenidos disciplinares. Esto ocurrió básicamente en el área de matemáticas. En
4° grado (7-8 años) se estableció la relación “mayor que” “menor que” en cifras de dos dígitos, además de una
lectura de números enteros de tres cifras y su colocación en la tabla posicional. Este contenido es para alumnos
de 2° grado. En 8° grado se realizó un dibujo de unos organizadores gráficos y en 4° grado la utilización de material
concreto para explicar la multiplicación.
Esto significa que los egresados parecieran desconocer la progresión de la profundidad de los temas del currículo
previstos para cada grado. Se agrega poco valor a lo que los estudiantes deberían haber aprendido en grados
anteriores. Las actividades no representan retos y no les permiten progresar de un año al siguiente. Por lo tanto,
no se produce una transición adecuada de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, ni de lo básico
a lo aplicado, de un año escolar al siguiente como sería lo lógico suponer en un currículo en espiral como el
ecuatoriano. Se corre el riesgo de que los alumnos aprendan lo mismo año tras año sin mayores complejidades
en cuanto al contenido, rompiendo con ello el principio de progresión del currículo y de la necesaria
profundización de los contenidos. Esto pareciera ratificar lo afirmado por investigaciones previas tales como las
de Candela et al. (2012) y Serrano (2021).
Puede inferirse que, si los egresados de la UNAE hubieran adquirido un mayor conocimiento sobre los contenidos
de los programas de la educación ecuatoriana y de su progresión, la selección de los temas podría haber sido
más adecuada al nivel y grado de los alumnos.
4. Conclusiones
Partiendo de la discusión inicial acerca de las virtudes y desafíos de los currículos basados en contenidos o en
competencias, puede afirmarse que el currículo de la UNAE presenta un desbalance entre los contenidos
disciplinares y las habilidades didácticas y pedagógicas, en detrimento de los primeros. Según Vergara y Cofré
(2014) y Grossman (1990) las dos dimensiones son importantes y debería existir un equilibrio entre ellas en la
formación de los futuros docentes. Pero, tal y como pudo constatarse, en la UNAE solo un tercio de la malla
curricular está dedicada a las asignaturas que ofrecen contenidos.
Esto representa dificultades para los egresados puesto que los programas que ellos deben enseñar a sus alumnos
contemplan la enseñanza de contenidos disciplinares. Se trata de programas en espiral donde los aprendizajes
se conectan unos con otros profundizándose en cada nivel.
La falta de comprensión de las características del programa y las carencias de una formación rica en
conocimientos hace que los egresados no sean capaces de profundizar lo ya aprendido en grados anteriores y
que desconozcan hasta dónde deben llegar los alumnos de cada grado.
En efecto, el principal problema detectado durante las observaciones áulicas en las clases ofrecidas por los
egresados de la UNAE, fue el desconocimiento del principio de progresividad del currículo. Esto fue puesto en
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evidencia al momento de seleccionar actividades que no permitían una profundización del conocimiento de cada
uno de los temas presentes en el currículo apropiados para el nivel y la edad de los estudiantes.
Los egresados dieron muestras de que pueden preparar sus cursos haciendo uso de los medios digitales tal y
como se propone en los currículos basados en competencias. Sin embargo, una base sólida y profunda de los
contenidos disciplinares les permitiría poder tomar decisiones más acertadas y seleccionar actividades que
permitan a sus alumnos progresar cada año, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto
y de lo básico a lo aplicado, tal y como propone Serrano (2021).
De igual manera, los propios egresados expresan su descontento por no haber recibido una formación inicial más
sólida en relación con los contenidos disciplinares. Esto les habría permitido profundizar en los diversos temas
que deben enseñar para ejercer la profesión y que se encuentran presentes en los programas de la educación
ecuatoriana.
Los resultados del presente estudio indican la necesidad de aumentar la formación en contenidos disciplinares
en la formación de los docentes, tal y como lo defienden los diferentes autores consultados, como una manera
de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en los países de América Latina y del Caribe, pero en
especial, en Ecuador.
Finalmente es necesario realizar investigaciones más profundas relacionadas con este tema y con una población
mayor a la utilizada en el presente estudio de manera de que los resultados puedan ser generalizables.
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