ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 1
Vol. 45 (02) 2024 • Mar-Abr • Art. 1
Recibido/Received: 17/11/2023 • Aprobado/Approved: 02/02/2024 • Publicado/Published: 31/03/2024
DOI: 10.48082/espacios-a24v45n02p01
La resiliencia e inteligencia emocional en estudiantes de la
Unidad Educativa Manabí del Ecuador
Resilience and emotional intelligence in students of the Manabí Educational Unit (Ecuador)
BARAHONA, César F.
1
CHÁVEZ, Ericka W.
2
Resumen
El objetivo fue analizar la resiliencia e inteligencia emocional de una muestra de 90 estudiantes de la
Unidad Educativa Manabí en Ecuador, verificando la relación de estas variables entre sí. Basados en
estudio exploratorio, los participantes respondieron a dos instrumentos: cuestionario de competencia
emocional y la escala de evaluación de resiliencia global. Se concluyó que existe relación positiva directa
y significativa del valor total de resiliencia y las subescalas de inteligencia emocional, es decir, cuando
una variable aumenta la otra también aumenta.
Palabras clave: resiliencia, inteligencia emocional, estudiantes
Abstract
The objective was to analyze the resilience and emotional intelligence of a sample of 90 students from
the Manabí Educational Unit in Ecuador, verifying the relationship of these variables with each other.
Based on an exploratory study, the participants responded to two instruments: emotional competence
questionnaire and the global resilience evaluation scale. It was concluded that there is a direct and
significant positive relationship between the total value of resilience and the emotional intelligence
subscales, that is, when one variable increases the other also increases.
Key words: resilience, emotional intelligence, students
1
Psicólogo Educativo. Unidad Educativa Pichincha. Ecuador. corelcuenca@gmail.com
2
Vicerrectora. Unidad Educativa Pichincha. Ecuador. uepichincha13h03003@gmail.com
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1. Introducción
Somos seres intrínsecamente sociales; nuestro espacio relacional consiste en redes de interacción
interpersonales que constituyen el espacio sociocultural en el cual nos desarrollamos. Desde este punto,
construimos una realidad en la que nuestras relaciones con el entorno pueden limitar pero también potenciar
las actividades de resolución de problemas, capacidades de afrontamiento de las situaciones críticas, manejo del
estrés, entre otras características que integran el constructo de resiliencia, la cual ha sido definida por Grotberg
(1995) como la capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso
ser transformados por ellas.
En este sentido, la Resiliencia es construida con base a la interacción con el entorno social, ya que no se logra
ser resiliente por sí solo. Pero, ¿qué lleva a una persona a ser más vulnerable que otra en situaciones
desfavorables? o ¿porque algunas personas no fueron capaces de afrontar situaciones difíciles, mientras otras
las afrontaron y lograron superarlas? Como se puede entrever, al hablar del tema de resiliencia surge la
inteligencia emocional definida por Caruso, Mayer y Salovey (2007) "como un conjunto de habilidades
emocionales del sujeto para comprender su comportamiento en diferentes situaciones, gestionar sus propias
emociones, automotivarse, ser empático y relacionarse de manera interpersonal y en equipo".
En base a lo expuesto, se considera pertinente conocer a nivel bibliográfico estas dos dimensiones (Resiliencia e
Inteligencia Emocional), para luego de esta comprensión analizar en qué medida podrían relacionarse y
desarrollarse en asociación a lo largo de la vida y desarrollo del sujeto. Es por ello que el presente estudio
pretende comprobar si existe una relación entre resiliencia e inteligencia emocional. Para tal fin, se realizó una
síntesis teórica sobre la Resiliencia e Inteligencia Emocional, con el objetivo de describir y caracterizar teorías
asociadas. En este orden, se presenta el estudio exploratorio haciendo una descripción del objetivo, hipótesis,
método y análisis de resultados. La investigación termina con una discusión de los resultados, seguida de algunas
consideraciones y limitaciones, conclusiones sobre lo obtenido; así como, sugerencias para futuras
investigaciones.
1.1. Resiliencia, entre rasgo y proceso
Aunque el concepto de Resiliencia (R) es relativamente familiar, resulta difícil definirlo debido a su naturaleza
multidimensional. En este sentido, parece importante explorar primero el problema de semántica en torno a
este concepto para comprender otros elementos que analizaremos, como el estado actual de la investigación
sobre resiliencia, modelos de acción que se nos proponen, la medición de indicadores de resiliencia y las
implicaciones de los mismos en la población universitaria.
Es evidente que en los primeros estudios sobre resiliencia, particularmente en ciencias humanas y sociales, los
autores asocian la resiliencia con un rasgo característico innato en el individuo, como lo destacan Gauvin-Lepage,
Lefebvre y Malo (2016, p. 198) e investigaciones como la de Werner (1989) y Garmezy (1991). A lo largo de los
años se ha observado una evolución conceptual, particularmente en estudios psicológicos. Los investigadores
prefieren definir la resiliencia como un proceso que surge de la interacción entre el individuo y el medio
ambiente. Según Gauvin-Lepage, Lefebvre y Malo (2016), los estudios de Luthar et al. (2000) y Richardson (2002)
representan bien este enfoque. En particular, Luthar et al. (2000), definen la resiliencia como “un proceso
dinámico y abarcador de adaptación positivo en contextos de adversidad” (p. 543). Ciertamente, los estudios
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contemporáneos sobre la resiliencia se fijan menos en los rasgos específicos de las personas resilientes y más
sobre los procesos de adaptación desarrollados por estas personas. Autores como Masten (2001) prefieren
utilizar el término “resultado”. Como lo destacan Gauvin-Lepage y sus colegas, "este último diseño permitió a los
investigadores desarrollar numerosos instrumentos de medición basados en indicadores de resiliencia, como el
sentido de autoeficacia, autocontrol y autoestima” (p. 198).
Según Fergus y Zimmerman (2005), el término resiliente “…no debe usarse como un adjetivo que describe a una
persona, sino como descriptor de perfiles o trayectorias. Esta distinción garantiza además que el desarrollo de la
resiliencia no se considere como rasgo individual” (p. 405). Si la resiliencia se considera un rasgo de la
personalidad, también plantea dudas sobre la utilidad de los esfuerzos de prevención, porque las características
individuales que se asemejan a rasgos de carácter puede ser probable que cambien. Finalmente, las
concepciones de rasgos ignoran los factores contextuales, mientras que una teoría de la resiliencia debería
integrar las influencias sociales y ambiental (Fergus y Zimmerman, 2005, p. 405).
Cabe señalar que la resiliencia no es sólo un proceso que tiene lugar cuando ocurre un evento puntual. La
resiliencia está presente en todo el desarrollo de la persona, lo que concierne particularmente al contexto social.
EL modelo ecológico del desarrollo humano del psicólogo estadounidense Uri Bronfenbrenner considera que las
conexiones entre los procesos de desarrollo y los contextos sociales en los que tienen lugar son
interrelacionados. En este modelo, el entorno del individuo ocupa el primer lugar, "con énfasis particular en las
relaciones existentes entre diferentes entidades como familia, amigos, vecinos, lugar de trabajo, comunidad,
cultura. " (Cloutier, 2005, pág. 17). Como lo presentaron Lee y Cranford (2012), en este enfoque, el contexto
social determina la interacción sujeto-ambiente. Se entiende que, cultivar la resiliencia significa fomentar la
capacidad, los procesos y las estrategias para afrontar cambios y tensiones en la vida; para poder “recuperarse”
de experiencias difíciles y lograr resultados positivos.
Según Lee y Cranford (2012), es posible definir la resiliencia según la capacidad de un individuo, el proceso por
el que está pasando, por los resultados obtenidos y su dinámica de construcción. La resiliencia se refiere a la
“capacidad” del individuo para adaptarse y hacer frente a los cambios y eventos estresantes de una manera
saludable, y tener éxito, a pesar de adversidad. Como proceso, la resiliencia es vista como un procedimiento de
reintegración y retorno al funcionamiento normal con el apoyo de factores protectores después de encontrarse
con una situación adversa o estresante. Como resultado, la resiliencia se define como el producto positivo y
beneficioso resultantes del manejo exitoso de eventos adversos o estresantes (Lee y Kwong, 2012, pág. 20). Por
su parte, la resiliencia es un “constructo” dinámico que surge de la interacción entre las fortalezas y la
autoeficacia de los individuos y los entornos sociales en los que viven y trabajan.
Así entendida, una definición operativa de resiliencia debe abarcar todas las características clave e incluyen los
componentes de capacidad, procesos, construcción y resultados. En esta lógica, y en la forma de evaluación, la
Resiliencia se define como el proceso de movilización efectiva de recursos internos y externos para adaptar
diversas situaciones adversas o traumáticas, o gestionar situaciones importantes fuentes de estrés. Este proceso
puede ser tanto individual como interactivo en el que el individuo toma en consideración el entorno social que
le sirve de referente y apoyo para superar situaciones adversas, estresantes o traumáticas. Es en esta interacción
con su entorno social que el individuo será capaz de agotar las mejores estrategias para recuperarse cuando un
evento traumático ocurre.
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La mayor evolución de este concepto reside, en su variación cada vez más amplia: resiliencia colectiva, resiliencia
cultural, resiliencia escolar, resiliencia académica, etc. Un sustantivo ayuda frecuentemente a circunscribir su
campo (resiliencia y enfermedad, resiliencia y pobreza). Este avance semántico demuestra la consideración de la
diversidad de traumas que revelan la resiliencia de los sujetos. Si el trauma implica un encuentro con la “realidad
de la muerte” y muchos autores sostienen la idea de que para ser resiliente primero es necesario “haber estado
muerto”, psicológicamente por supuesto, los traumas violentos y puntuales están lejos de ser los únicos
implicados en poner de relieve resiliencia. Pueden estar implicados otros traumatismos menos ruidosos o
espectaculares. Su carácter es más insidioso y estos traumas se desarrollan en forma de preocupaciones
cotidianas con un importante poder erosivo. Generan sufrimiento psicológico e incluso trastornos
psicopatológicos por su frecuencia, es decir, su cronicidad.
Entre las muchas situaciones que resultan perjudiciales debido al carácter crónico de las limitaciones que
imponen a los sujetos, se encuentra la de los estudiantes. Esta afirmación puede resultar sorprendente porque
es legítimo considerar la posibilidad de estudiar como una oportunidad y un lujo que no todas las personas en
edad de optar a ello tienen. Sin embargo, esta posibilidad no está exenta de limitaciones, más o menos
importantes, que los estudiantes no son iguales en términos de su capacidad de afrontar. Dadas estas
consideraciones, estamos dentro del registro de resiliencia académica. Por lo general, este tipo de resiliencia se
considera más como un criterio para establecer un estado general de resiliencia que como una de sus variaciones.
Está claro que este tipo de resiliencia se puede observar en todos los niveles de educación. En lo que respecta a
los estudiantes que asisten a la escuela media, secundaria o universitaria, parece que esto se mide por la
duración. Fergus y Zimmerman (2005) definen la resiliencia académica como la inclinación de los estudiantes a
buscar experiencias de aprendizaje a largo plazo, como la que se ofrece en la instituciones educativas. Esta
variedad de resiliencia académica consistiría entonces en “aguantar” durante un período de tiempo reconocido
como largo. Si bien esta visión nos parece parcial, porque sólo toma en cuenta estudios de larga duración,
mientras que otro tipo de oportunidades educativas también reflejan resiliencia académica-; subraya el hecho
de que las dificultades generadas por la formación, su contexto y su carácter repetitivo, pueden generar desgaste
psicológico. Esto sigue a una serie de acontecimientos que, acumulativamente, acaban por abrumar las
capacidades de gestión psicológica de los sujetos afectados. El riesgo que se correría entonces sería el de
abandonar los estudios por agotamiento emocional. En realidad, seguir estudios no es signo exclusivo de una
buena inteligencia o de una capacidad para adquirir conocimientos. Si esto fuera así, no se observaría el fracaso
de estudiantes especialmente talentosos.
Las investigaciones contemporáneas demuestran que continuar con éxito los estudios implica algo más que un
optimismo ingenuo que niega los pasos a seguir o el simple deseo de obtener un diploma o una formación. Este
éxito exige una aproximación realista a las dificultades asociadas al recorrido del estudiante, un recorrido que se
puede comparar a una carrera de larga distancia. No se trata sólo de estimar correctamente la complejidad de
lo que se enseña, sino también de gestionar los extras que también componen la vida estudiantil como el
alojamiento, el transporte, la autonomía financiera. El éxito académico se debe en gran medida a la capacidad
del estudiante para hacer frente a todas estas limitaciones y, por tanto, a desarrollar un conjunto de habilidades
que van mucho más allá del alcance limitado del aprendizaje. Ser intelectualmente brillante no es garantía de
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éxito en la instituciones educativas si, además, el estudiante no es capaz de gestionar otros aspectos de su vida
diaria (Bouteyre, 2008).
1.2. Inteligencia Emocional
La Inteligencia Emocional (IE) comenzó a ser estudiada científicamente después de que su concepto fuera
publicado en un artículo Salovey y Mayer (1990). Para estos autores, la IE representa la capacidad del individuo
para ser capaz de comprender, reconocer e interpretar las emociones; así como, utilizar la información
subyacente de estas como base para pensar, tomar decisiones y trasmitirlas; además, puede "estar relacionado
con importantes habilidades sociales y conductas adaptativas" (Caruso, Mayer y Salovey, 2004). Al definir la
Inteligencia Emocional como una aptitud que tiene el sujeto para acceder y generar emociones a través de forma
de sustentar el pensamiento, decodificando así su significado y, pasando a comprender estas mismas emociones.
Por ello, Caruso et al. (2004) presentaron el modelo de inteligencia componente emocional del que formaban
parte cuatro componentes: la percepción/evaluación/ expresión de emoción, que consiste en la capacidad del
individuo para percibir sus propias emociones e identificar esas mismas emociones en los demás, así como la
capacidad de expresar sentimientos con precisión. Estos componentes emocionales facilitan el acto de pensar
en procesos mentales, que apunta a un proceso que se convertirá en una alerta que llevará al individuo a la
concentración y lo guiará para pensar racionalmente en lo que le concierne.
Para Almeida, Guisande y Ferreira (2019), representa un hecho importante; la comprensión y análisis de las
emociones/uso del conocimiento emocional, que consiste en la influencia que la inteligencia ejerce sobre el
sistema emocional y comprensión de diferentes emociones y mensajes, tales como la percepción de las
combinaciones más intrínsecas, originadas por las relaciones interpersonales que le proporcionaran al individuo
la capacidad de gestionar las emociones de manera efectiva, lo que implica toma de conciencia, aceptación y uso
de emociones en la resolución de problemas.
Como se puede apreciar, gestionar emociones no es lo mismo que generar emociones: la regulación de las
emociones a veces se entiende como reprimir o racionalizar las emociones, sin embargo, gestionar las emociones
implica participación y aceptación de las emociones en el pensamiento, según Caruso et al. (2004), quienes
también afirman que en el concepto de IE hay una combinación de emoción con inteligencia; la emoción puede
hacer que el pensamiento se vuelva más inteligente y, en consecuencia, el individuo piensa inteligentemente
sobre sus emociones.
La concepción original de IE propuesta por Mayer y Salovey (1990) se sitúa claramente en la articulación entre
cognición y emoción. También conocida como Competencia Emocional, la noción de IE combina dos ideas que
ya se han mencionado anteriormente: la idea de que “las emociones pueden hacer que el pensamiento sea más
inteligente” y también la idea de que uno puede pensar inteligentemente sobre las emociones” (Mayer y Salovey,
1997, citado en Lima Santos y Faria, 2015, pág. 276). Como mencionamos anteriormente, y como se ve en el
concepto de inteligencia, la definición de IE tampoco ha sido consensuada, debido a la cantidad de críticas y
objeciones teóricas utilizadas por diferentes autores. Sin embargo, también es considerado por varios
investigadores como uno de los constructos más interesantes en Psicología (Lima Santos y Faria, 2015).
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Además de modelos basados en competencias mentales y capacidades cognitivas de inteligencia emocional,
como los de Mayer y Salovey (1990), todavía existen modelos mixtos o de rasgos a saber: como el de Goleman
(1996) y el de Bar – On (1997). En cuanto al tema de la IE, el modelo de Goleman da relevancia al entorno en el
que se inserta el individuo, así como a la forma en que utiliza sus habilidades emocionales. Su teoría se basa en
la definición de 25 competencias otorgadas a cinco habilidades emocionales y sociales básicas: uno mismo,
conciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales (Almeida, Guisande y Ferreira, 2019). Sin
embargo, el modelo de Goleman ha sido objeto de varias controversias, principalmente críticas asociadas a tres
niveles: conceptual, metodológico y ético.
Por su parte, Bar – On (1997), define la IE como “un conjunto de capacidades, competencias y habilidades que
influyen en la capacidad de afrontar con éxito las demandas y presiones del entorno” (citado en Almeida,
Guisande y Ferreira, 2019 p.114). El autor identifica cinco habilidades emocionales y sociales principales, a saber,
habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptación, manejo del estrés y estado de ánimo
general. La habilidad intrapersonal está relacionada con habilidades como la autoconciencia emocional,
asertividad y auto concepto, y depende de la capacidad que tenga el individuo en ser consciente y comprenderse
a sí mismo y a sus emociones, así como ser capaz de expresar sus ideas y sentimientos.
En cuanto a las habilidades interpersonales, se incluyen habilidades como la empatía, responsabilidad social y
relaciones interpersonales, que pueden definirse por la capacidad de estar atento, comprender y evaluar los
sentimientos de los demás. Este factor todavía relacionado con la capacidad de mantener y establecer relaciones
satisfactorias y conscientes con los otros (Almeida et al., 2019). La adaptación abarca el sentido de la realidad, la
flexibilidad y la resolución de problemas, por tanto, está vinculada a la forma de proceder del individuo (Almeida
et al., 2019). En cuanto a la capacidad de gestionar el estrés, su finalidad es equilibrar las emociones, que incluye
la tolerancia al estrés y el control de los impulsos. Finalmente, el estado de ánimo general es la capacidad de ver
los aspectos positivos de un evento y por lo tanto a su vez, demostrar y expresar sentimientos positivos a los
demás.
En el 2000, Bar – On presentó la segunda versión de su modelo, exponiendo diez de los quince habilidades
inicialmente desarrolladas: auto concepto y autoconciencia emocional, asertividad, tolerancia al estrés, control
de impulsos, sentido de realidad, flexibilidad, resolución de problemas, empatía y relaciones interpersonales
(citado en Almeida et al., 2019). En sí misma, cada una de estas habilidades es un componente de construcción
de Inteligencia Emocional. En cuánto, a las cinco habilidades restantes, Bar – On (2000) las define como factores
facilitadores, correlacionado con el resto, siendo estos la responsabilidad social, el optimismo, felicidad,
independencia y autorrealización. De estos componentes de la inteligencia emocional y social, Bar –On (2000)
identifica el auto concepto, como el factor más relevante, no sólo porque se considera el componente con una
validez de constructo más relevante, sino también porque es un “requisito previo a capacidades de
autoconciencia y empatía” (citado en Almeida et al., 2019, p.115). Por otro lado, se encontró que la
autoconciencia es el componente mínimo de cualquier modelo, que pretenda definir la inteligencia emocional.
2. Metodología
La naturaleza investigativa del presente estudio corresponde al paradigma positivista, basado en el enfoque de
investigación cuantitativa, que de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2010) “utiliza la recolección y el
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análisis de datos para contestar preguntas de investigación...confía en la medición numérica, el conteo y
frecuentemente, en el uso de estadísticas para establecer con exactitud patrones de comportamientos en una
población”.
En este orden de ideas, de acuerdo al modelo epistemológico y considerando el objetivo de la investigación, el
cual consiste en caracterizar la Inteligencia Emocional y la Resiliencia en la población universitaria; analizar cómo
interactúan estas variables entre sí y comprender en qué punto ambas están interconectadas. Podemos
referirnos a una investigación de campo de carácter descriptivo, definida por Arias (2010) como: "la recolección
de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios),
sin manipular o controlar variable alguna". (p.28).
La población que forma parte de la investigación estará representada por los estudiantes de la Unidad Educativa
Manabí de Portoviejo, Ecuador. Lo expuesto se apoya en lo planteado por Hernández et al., (2011) es “el conjunto
de todos los casos que concuerdan en una serie de especificaciones” (p.238). En relación a la muestra, Arias
(2011), afirma “es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la población accesible” (p.83). En este
caso, acogiendo la opinión del autor, la muestra de análisis está centrada en 90 estudiantes de ambos sexos,
cursantes de 2do y 3er curso de bachillerato. El rango de edad de la muestra varía entre 15 y 20 años.
Tabla 1
Características sociodemográficas de los participantes
en términos de género y año de escolaridad
Género
Norma
%
Masculino
Femenino
67
23
74,4
25,6
Total
90
100
Nivel educativo
2do de Bachillerato
3ero de Bachillerato
54
36
66
24
Total
90
100
Fuente: Elaboración propia
2.1. Objetivos del estudio
El principal objetivo de este estudio es caracterizar la Inteligencia Emocional y la Resiliencia en una muestra de
jóvenes estudiantes de la Unidad Educativa Manabí y analizar cómo interactúan estas variables entre sí. En
segundo lugar, pretendemos analizar las variables Inteligencia Emocional y Resiliencia en función de variables
sociodemográficas, a saber, género, diferentes áreas de formación profesional, edad, grado de apoyo en el área
académica y grado de satisfacción con el área académica elegida.
2.2. Variables
La Inteligencia Emocional y la Resiliencia constituyen las variables dependientes del estudio en pregunta,
mientras que género, edad, área académica, año de escolaridad, estatus derecho civil, el grado de apoyo en la
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elección del área académica y el grado de satisfacción con el curso/área elegidos, constituyen las variables
independientes.
2.3. Hipótesis
Con base en el marco teórico, inicialmente formulamos tres hipótesis (HP1, HP2 y HP3). A su vez, y a partir de las
variables dependientes -Inteligencia Emocional y Resiliencia, formulamos la hipótesis HP4.
HP1: Los estudiantes tienen habilidades emocionales.
HP2: Los estudiantes tienen capacidades de resiliencia.
HP3: Existe una relación entre resiliencia e inteligencia emocional.
HP4: La competencia/inteligencia emocional y resiliencia varían dependiendo de lo siguiente variables
independientes (género, edad, área académica, año de educación, estado civil, grado de apoyo en la elección del
área académica y grado de satisfacción con el curso/área elegida)
2.4. Técnica e Instrumento de recolección de datos
Se administraron dos cuestionarios para el estudio en cuestión: el Competencia Emocional – EQ; y el de
Evaluación de Resiliencia Global – RS (Wagnild y Young, 1993). El Cuestionario de Competencia Emocional – QCE,
fue utilizado inicialmente en el contexto académico y laboral; se basa en el modelo teórico de Inteligencia
Emocional de Mayer y Salovey (1997). Consta de un total de 45 ítems, según la escala Likert de seis puntos:
“Nunca”, “Rara vez”, “Rara vez”, “A veces”, “Con frecuencia” y "Alguna vez". La escala se organiza en tres
dimensiones o subescalas: Percepción emocional (PE – 15 ítems), Expresión emocional (EE – 14 ítems) y
Capacidad para afrontar emoción (CL - 16 ítems).
La Escala de Resiliencia construida por Wagnild y Young (1993) en su versión traducida y adaptada al español por
Heilemann, Lee y Kury (2003), fue el segundo instrumento de medida aplicada en el estudio en cuestión. Esta
escala es uno de los pocos instrumentos utilizados para medir los niveles de adaptación psicosocial positiva ante
acontecimientos importantes de la vida. La Escala de Resiliencia es una medida esencial para evaluar los
componentes internos del individuo y verificar cómo esto contribuye positivamente a la resolución de sus
dificultades. Midiendo esta cualidad podremos llegar a una respuesta concreta en el que se refiere a la
comprensión de la resistencia al estrés y el éxito de la adaptación del individuo (Wagnild y Young, 1993). La escala
fue construida con el objetivo de identificar el grado de resiliencia individual, evaluando la dimensiones de
competencia personal y aceptación de uno mismo y de la vida, así como, características positivas de personalidad
que aumentan la adaptación del sujeto (Pesce y otros 2005). La escala consta de 25 ítems reportados
positivamente con un tipo de respuesta Likert de siete puntos: “De acuerdo”, “Rara vez en desacuerdo”, “Rara
vez en desacuerdo”. A veces no estoy de acuerdo”, “Frecuentemente en desacuerdo” y “En desacuerdo”.
Así mismo, la Escala de Resiliencia utilizada en el estudio en cuestión presenta dos factores: el primero, con 17
ítems, y que hace referencia a la competencia personal, corresponde a la confianza en uno mismo,
independencia, determinación, invencibilidad, control, ingenio y perseverancia (ítems 1 - 2 - 3- 4 - 5- 6 – 9 -10 –
13 - 14 – 15 – 17 – 18 – 19 – 20 – 23 y 24). El segundo factor, con ocho ítems, se llama Aceptación de uno mismo
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y de la vida: representa la adaptabilidad, equilibrio, flexibilidad y una perspectiva de vida equilibrada (ítems, 7 –
8 – 11 – 12 – 16 – 21 – 22 y 25) (citado en Wagnild & Young, 1993)
2.5 Técnica de análisis de datos
El análisis correlacional se realizó mediante la técnica(r de Pearson). Donde (r) representa el coeficiente de
correlación muestral; (p) el coeficiente de correlación poblacional y (RS) coeficiente de correlación total. El
coeficiente de correlación de Pearson es una prueba que mide la relación estadística entre dos variables
continuas. Si la asociación entre los elementos no es lineal, entonces el coeficiente no se encuentra representado
adecuadamente.
El coeficiente de correlación puede tomar un rango de valores de +1 a -1. Un valor de 0 indica que no hay
asociación entre las dos variables. Un valor mayor que 0 indica una asociación positiva. Es decir, a medida que
aumenta el valor de una variable, también lo hace el valor de la otra. Un valor menor que 0 indica una asociación
negativa; es decir, a medida que aumenta el valor de una variable, el valor de la otra disminuye.
3. Resultados y discusión
Se presentan los resultados obtenidos en relación con las variables:
HP1: Los estudiantes que participan en el estudio tienen habilidades emocionales.
Al revelar poseer habilidades significativas para tratar, comprender y expresar sus propias emociones y las de los
demás; también exponen una considerable capacidad de resiliencia (HP2). Analizando la tabla 2 del presente
estudio, existe una relación positiva y diferencia significativa entre el valor de resiliencia total (RSTotal) y las
subescalas de Inteligencia Emocional (IE): percepción emocional (r=0,45;p=0,000), capacidad para afrontar la
emoción (r=0,618;p=0,000) y expresión emocional (r=0,59;p=0,000).
Tabla 2
Correlación entre Inteligencia Emocional y Resiliencia
Competencia
emocional
Aceptación de uno
mismo y de la vida
RS total
r
p
r
P
r
p
Subescalas de IE:
Percepción emocional
0.65**
0.00
0.38**
0.03
0.45**
0.00
Capacidad para afrontar la emoción
0.608*
*
0.00
0.462**
0.00
0.618*
*
0.00
Expresión emocional
0.628*
*
0.00
0.305**
0.04
0.59**
0.00
Fuente: Elaboración propia
Existe una relación efectiva entre las dimensiones de IE y RS. En otras palabras, el estudio en cuestión nos
muestra que podemos considerar que:
- Cuanto más resilientes sean los participantes, mejor comprenderán sus emociones y emociones de los demás;
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- Cuanto más resilientes sean los participantes, más fácil les resultará expresarse emocionalmente y mejor parece
ser su capacidad para lidiar con las emociones.
Lo expuesto se puede sustentar en estudios como el de Lima Santos y Faria (2015), sobre la adaptación de las
habilidades emocionales y el cuestionario de competencias. La investigación se sustentó en una muestra de 730
estudiantes de ambos sexos, donde los autores asumen la comparación entre individuos de educación
secundaria (29,7%), y personas con educación superior (33,7%). En su investigación, detallan que la población de
educación superior presenta mayor capacidad para distinguir aspectos relacionados con la percepción emocional
y asocian la competencia para controlar sus emociones con la competencia para expresarse.
HP2: Los estudiantes tienen capacidades de Resiliencia.
Algunos estudios demuestran que los estudiantes presentan estrategias para afrontar situaciones adversas. Este
es el caso del análisis desarrollado por Angst y Amorim (2011), en el que los autores analizaron el nivel de
Resiliencia en estudiantes universitarios de la Carrera de Pedagogía. Extrapolando, a la investigación en curso,
los estudiantes de educación superior presentan habilidades para percibir e identificar emociones en sí mismos
y exponer niveles de Resiliencia considerable.
En cuanto a la hipótesis (HP3): Capacidad para afrontar la emoción y la expresión emocional, se puede considerar
que cuanto más inteligente emocionalmente sea el sujeto, más capacidad tendrá para realizar conductas
resilientes. Es decir, al pensar inteligentemente sobre las emociones, el individuo tiene la capacidad de tomar
decisiones más equilibradas y consideradas permitiéndole superar su obstáculo/adversidad de una manera más
positiva y efectiva. Asimismo, cuanto más resiliente es el sujeto, mejor comprende sus emociones y la de los
demás y además, le resultará más fácil expresarse emocionalmente.
Lima Santos y Faria (2015), afirman que la percepción emocional permite al sujeto identificar, comprender y
percibir emociones y sentimientos, no sólo en uno mismo sino también en los demás. Las emociones, a su vez,
proporcionan al sujeto la capacidad de reaccionar ante el estímulo que provoca emoción, además de tratar
cuestiones emocionales y la toma de decisiones. Podemos entonces considerar que, cuando hablamos de
comportamiento adaptativo de la inteligencia emocional (Mayer et al., 2002, citado en Queroz y Neri, 2005),
estamos igualmente en presencia de un comportamiento resiliente. El comportamiento adaptativo puede
funcionar como una consecuencia natural del acto de pensar inteligentemente sobre emociones y el uso
inteligente de las emociones (Lima Santos y Faria, 2015).
En este orden de ideas, la emoción se considera una causa de motivación en el hombre y ha sido la razón de
numerosos estudios. Varios autores consideran que las emociones llevan al sujeto a la acción, y que éstos son
un elemento reactivo de altísimo valor entre el contexto sociocultural y nuestra conducta. A través de las
emociones el sujeto entra en contacto con determinadas experiencias emocionales, aprende a afrontar, de
manera positiva, situaciones futuras que lo conllevaran a tomar procedimientos y decisiones resilientes.
Como afirma Damásio (2005), la emoción juega un papel fundamental en la toma de decisiones: cuando tiene
que tomar una decisión, el sujeto tiene que utilizar mecanismos emocionales para superar la adversidad del
presente. Su objetivo es superar los reveses de una manera equilibrada; para que eso suceda, hay que pensar,
sentir y actuar de forma racional y emocionalmente sobre las emociones, para poder cumplir con el objetivo
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inicial: superar las limitaciones de forma positiva y equilibrada. De esta manera, pensar inteligentemente en las
emociones genera acciones para los comportamientos resiliente.
El objetivo secundario del estudio fue analizar las variables Inteligencia Emocional y Resiliencia en función de
variables sociodemográficas, género, edad, diferentes ámbitos de formación profesional, grado de apoyo en el
área académica y grado de satisfacción con el área académico elegido (Tabla 3). Cabe señalar que la variable
edad fue recodificada en tres grupos (hasta 16 años; de 17 años a 18 años; mayores de 19 años). Se utilizó la
prueba t-Student para comparar variables cuantitativas (Inteligencia Emocional y Resiliencia) dependiendo de
la variable cualitativa dicotómica: género. Donde (M) representa la Medida de dispersión y (DP) la desviación
poblacional.
En cuanto a la edad, el grado de apoyo a la elección académica y el grado de satisfacción de la elección académica
(Tabla 3), se observó que los grupos en este estudio no se distinguen en materia de Inteligencia Emocional y
Resiliencia. Analizando la hipótesis (HP4) del estudio, se puede apreciar que sólo existen diferencias significativas
en uno de los factores de la Inteligencia Emocional: la percepción emocional en relación con el género (p=0,049).
Por lo tanto, sólo distinguimos la forma en que hombres y mujeres perciben emociones. A través de los
resultados del estudio en cuestión, se evidencia que las mujeres tienen una mayor capacidad de percepción
emocional, es decir, más capacidad para afrontar, percibir y comprender las emociones, en comparación con los
hombres.
Tabla 3
Análisis de las diferencias entre Inteligencia
Emocional y Resiliencia según género
Inteligencia emocional
Resilencia
PIE
CLE
EE
CP
ASV
RS Total
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
M
DP
Masculino
64,2
8,4
72,7
8,1
62,7
8,7
95,0
11,9
44,7
6,54
139,7
16,81
Femenino
68,0
6,6
75,5
6,0
65,8
6,0
99,7
10,2
44,9
5,33
144,1
14,19
t
1,996
1,507
1,54
1,677
0,123
1,244
gl
88
88
88
87
88
87
P
0,049*
0,135
0,127
0,217
0,097
0,903
Fuente: Elaboración propia
Hay quienes atribuyen estas diferencias a la genética, a la influencia del entorno o al papel del sujeto en la
sociedad (Freitas y Magallanes, 2017). La forma en que el hombre elabora e interpreta las preguntas relacionado
con los sentidos y las emociones, es diferente de la forma en que las mujeres interpretan estos mismos datos
sensoriales. La pregunta no se refiere al hecho de que las mujeres son más emocionales que el hombre, sino la
forma en que cada persona expresa sus estados emocionales (Freitas y Magallanes, 2017): “Las mujeres son
capaces de expresar emociones más fácilmente y perciben mejor y más fácilmente las emociones de otras
personas”. En otras palabras, las mujeres demuestran una mayor sensibilidad a la hora de identificar sus
emociones y las de los demás y les resulta más fácil expresar sus sentimientos y emociones.
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En contraste, en el estudio de San martín (2018), las puntuaciones de la IE en función al género son diferentes,
el género masculino (27,90) supera al género femenino (24,23) en atención, claridad y reparación emocional. No
obstante, Merchán (2018), en su investigación sobre el valor predictivo de la inteligencia emocional en los
estados afectivos encontró que los estudiantes no manifiestan diferencias de género sobre la percepción de sus
habilidades emocionales. López (2019) en su estudio sobre niveles de inteligencia emocional según género de
estudiantes en la educación superior, manifiesta que, para el sexo masculino, las dimensiones Claridad y
Reparación, presentan puntuaciones superiores a las alcanzadas por las mujeres, no obstante, en este género,
en relación con la dimensión Atención, logra mayor puntuación que en los hombres.
Aunque en el presente estudio no se obtuvo resultados significativos al comparar la variable de IE y RS
dependiendo del género, existen estudios que presentan resultados considerables. En el estudio de Ripar,
Evangelista y Paula (2018), los autores proponen verificar si existen diferencias entre el género y la forma de ser
resiliente. Exponen que las estrategias utilizados por diferentes individuos ante las adversidades de la vida varían
dependiendo de la género. Al comparar 27 adolescentes de ambos sexos, con edades entre 14 y 17 años, los
autores analizaron que existe una diferenciación significativa en factores de autoeficacia y llegar a las personas,
donde la puntuación se superpone positivamente en relación con las mujeres. En otras palabras, existe una
aptitud superior por parte de las niñas, en que se refiere al contacto con los demás y la capacidad de encontrar
soluciones a los problemas. En otro estudio, de Álvarez y Chávez (2019), sobre la diferencia en el constructo de
resiliencia según género y estatus socioeconómico en adolescentes, los autores afirman que no existen
diferencias significativas entre género y resiliencia. Sin embargo, hubo una puntuación muy positiva en el factor
interacción a favor del sexo femenino, es decir, las niñas mostraron una capacidad superior en habilidades
sociales, contacto e interacción con los demás.
4. Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos del análisis correlacional, se encontró asociación significativa, entre todas
las dimensiones de Inteligencia Emocional y Resiliencia, lo que afirma que la inteligencia emocional influye en la
resiliencia de los estudiantes de la Unidad Educativa Manabí.
Siempre en la misma línea de pensamiento, en la hipótesis de que un individuo posea una inteligencia
emocionalmente desarrollada, estratificada y consistente, esto revertirá a favor de su capacidad de resiliencia.
En otras palabras, el desarrollo de la Inteligencia Emocional mejoraría el desarrollo de la Resiliencia y su
capacidad para comprender, regular y generar sus emociones, fortaleciendo la capacidad de enfrentar
obstáculos, resistir emocionalmente las adversidades ambientales y lograr sus objetivos de una manera positiva,
lo que lo llevará a pensar inteligentemente ante sus adversidades.
En futuras investigaciones, habría mucho interés en continuar con este proyecto. Además de los resultados
obtenidos y mencionados anteriormente, se podría pensar en invertir en la idea de otro estudio, esta vez
cualitativo y longitudinal. Teniendo en cuenta, que estos dos componentes son complejos, difíciles de medir,
precisamente porque se trabaja con sensibilidades muy similares. La resiliencia es compleja de cuantificar y para
poder identificarla se requiere que haya habido exposición a un riesgo significativo, que el riesgo o la adversidad
han sido superados y que el éxito se ha producido más allá de las expectativas esperadas con los mismos sujetos
de estudio. Por ello, sería interesante utilizar entrevistas cuantitativas con un componente directo, donde se
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tomarían en cuenta características individuales, efectuando un retroceso a la infancia y adolescencia del sujeto.
El estudio longitudinal daría la oportunidad de comprobar cómo la Resiliencia y la Inteligencia emocional son
utilizados por el sujeto a lo largo de su desarrollo y cómo hace uso de este proceso.
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