ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 15) Año 2019. Pág. 1
MONTÁNCHEZ Torres, María L. 1; MARTÍNEZ Suárez, Pedro C. 2 y SIGÜENZA Orellana, Juan P. 3
Recibido: 22/06/2018 • Aprobado: 19/04/2019 • Publicado 06/05/2019
1. Presentación y justificación del tema
RESUMEN: Es un estudio cuantitativo de carácter exploratorio-descriptivo, cuya muestra es 321 sujetos. Se consideran dos variables ‘titularidad’ y ‘edad’, utilizando como pruebas de contraste: U-Mann Whitney y chi cuadrado. Los resultados sobre titularidad demuestran que las escuelas fiscales tienen actitud inclusiva, docentes cualificados y menor práctica. El contexto escolar y social, presenta a las fiscales como menos optimistas y más críticas. Sobre la edad, los jóvenes tienen mayor actitud, pero menos conocimientos y los mayores son más críticos sobre ambos contextos. |
ABSTRACT: This is a quantitative, exploratory and descriptive study with a total sample of 321. The two variables that need to be taken into account are ‘funding’ and ‘age’. The employed contrast tests are: U-Mann Whitney and square chi. Results regarding funding show that public entities have an inclusive attitude, qualified teachers, but less classroom experience. The educational and social context shows that these public institutions are less optimistic and more critical. Regarding age, young people have more of a positive attitude, but lack khowledge; while older people are more critical of both contexts. |
El artículo trata de exponer un estudio diferencial referente a un análisis sobre cinco escalas: Actitudes, Conocimientos, Prácticas, Contexto escolar y Contexto social ante la educación inclusiva. Este apartado se presentará partiendo de un trabajo de tesis doctoral (Montánchez, 2014), realizado en Ecuador en colaboración con la Universidad de Valencia (España).
La escala actitudes pretende representar la predisposición individual, tanto positiva o negativa de los docentes ante el movimiento inclusivo, éstas constituyen una parte fundamental del éxito en una escuela inclusiva. En cuanto a la escala conocimientos, analizar su grado, ya que si los mismos no son los adecuados el abordaje para niños con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad no serán las adecuadas. La escala práctica, refleja las actividades y acciones del docente que promueven la igualdad educativa, estas prácticas son las que derivarán en un tratamiento inclusivo eficaz. Por último, los contextos, juegan un papel crucial en los docentes, ya que, provocan diferentes conductas personales, específicamente el escolar y el social.
Por tanto, en primer lugar, este trabajo surge por la evidente carencia bibliográfica y de análisis práctico alrededor del tema, y, en segundo lugar, porque se considera que son los docentes los que van construyendo el trabajo día tras día y son los informantes más adecuados para dar respuestas a las preguntas de investigación (Masferrer y Peñalver, 2008; Calvo, 2013). Además, se puede señalar, que constituye una primera forma de aproximación a este campo de estudio específico, tan poco estudiado en Ecuador. Se considera que el mayor valor de la información recogida reside en que puede generar nuevas hipótesis que orienten otros estudios que permitan profundizar y llevar a la práctica los planteamientos de la inclusión, a través de la formación de los docentes (Ministerio de Educación, 2011).
La población de este estudio son los docentes de la ciudad de Esmeraldas (Ecuador), de enseñanza preuniversitaria, y la muestra escogida son las escuelas preuniversitarias de la ciudad. El total de docentes de las escuelas es de 1127 y en este análisis la información recogida es de 321 sujetos. En cuanto a las escuelas, existen 320 escuelas en total (entre urbanas y rurales) de las cuales 88 fueron objeto de estudio. Las escuelas están divididas en públicas (fiscales), concertadas (fiscomisionales) y privadas (particulares).
Se presenta el estudio diferencial sobre dos variables ‘Titularidad de los centros’ y ‘Edad’. Para este cometido, se ha optado utilizar como pruebas de contraste de hipótesis, la prueba U-Man Whitney –datos ordinales- y la prueba de Chi Cuadrado para las otras variables restantes.
Mediante los cuadros que se mostrarán a continuación, se examinarán las 5 escalas incluidas en este estudio, el análisis de cada uno de sus ítems, su nivel de significación y la tendencia a la diferencia.
Las preguntas que no tienen un nivel de significación estarán marcadas con un guión (-), los niveles que se encuentren entre el rango (+ o =) a 0.05 y menor al 0.01 estarán marcados con un asterisco (*) y los menores al 0.01 con doble asterisco (**).
Tabla 1
Escala Actitudes y Titularidad de los Centros
ACTITUDES |
||
Items |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
1.Considero importante que la Inclusión Educativa se trabaje de forma transversal en todas las materias |
-0,524 |
|
2.Estoy dispuesto a reflexionar sobre mi quehacer educativo para trabajar a favor de la Inclusión |
*0,011 |
Fiscales. Media: 3,53 |
Fiscomisionales. Media: 3,48 |
||
Particulares. Media: 2,90 |
||
3. Estoy a favor de la Inclusión de cualquier alumno/a con necesidades educativas especiales en mi aula |
-0,26 |
|
4. Intento tratar a todos los alumnos/as de mi aula según sus necesidades y características |
-0,425 |
|
5. Estoy dispuesto a ir a cursos de formación en metodologías de inclusión fuera de mi horario laboral |
-0,185 |
|
6. Considero que es posible atender adecuadamente en mi aula a los alumnos/as con necesidades educativas especiales |
*0,036 |
Fiscales. Media: 2,81 |
Fiscomisionales. Media: 2,97 |
||
Particulares. Media: 2,30 |
||
7. Creo que todas los niños/as con alguna necesidad especial tienen derecho a ser escolarizados, siempre que sea posible |
-0,527 |
|
8. Me gustaría recibir formación específica acerca de cómo abordar las necesidades educativas especiales |
-0,287 |
|
9. Estoy dispuesto a formarme en qué debo hacer como profesor/a en el aula para atender casos de necesidades educativas especiales |
-0,982 |
|
10. Considero que los niños y niñas indígenas requieren de un tratamientos especial en el aula debido a sus problemas de marginación, aprendizaje lento u otros |
-0,099 |
|
11. Creo que es positivo para todos (alumnos/as y docentes) que el alumnado con necesidades educativas especiales asista a las mismas aulas que aquellos que no tienen dificultades |
-0,234 |
|
12. Creo que el hecho de que hayan alumnos/as con necesidades educativas especiales en el aula puede mejorar la formación en valores para todos los demás estudiantes |
-0,22 |
|
13. En mi trabajo habitual en el aula; creo que hay que trabajar de igual manera con todos los alumnos/as |
-0,054 |
|
14. Me considero suficientemente capacitado/a para trabajar en aulas en las que hayan niños/as con dificultades junto a otros con necesidades educativas especiales |
*0,025 |
Fiscales. Media: 2,01 |
Fiscomisionales. Media: 2,17 |
||
Particulares. Media: 1,90 |
||
15. Mi función, como docente, es orientar a mis alumnos/as sobre los casos especiales que existen en el aula para que tomen conciencia sobre este tema |
-0,901 |
|
16. Para ser un buen docente y de calidad hay que saber adaptar los métodos de trabajo a las características y necesidades de los alumnos/as |
-0,301 |
|
17. Apoyo la forma de ser de aquellos niños/as con una orientación sexual diferente a la esperada por su sexo |
-0,57 |
|
18. Pienso que los niños/as refugiados/as requieren de un tratamiento especial en el aula debido a sus problemas de marginación, aprendizaje lento u otros |
-0,158 |
|
77. Considero que el tema de la violencia en el aula es importante trabajarlo desde la escuela |
-0,227 |
|
Fuente: elaboración propia
En esta escala se contempla que son 3 ítems -2,6,14- donde existen diferencias dependiendo de la titularidad de la escuela.
En la pregunta 2, el nivel de significación es de 0,011. Pese a que las escuelas fiscales y fiscomisionales en términos de media se asemejan, los docentes de las fiscales tienen una actitud más positiva al mostrarse dispuestos a reflexionar sobre su quehacer educativo para trabajar a favor de la inclusión. En cambio, las particulares son las que menos reflexionarían ante este tema.
El ítem 6, tiene un nivel de significación de 0,036. Como en la pregunta anterior, las escuelas fiscales y fiscomisionales tienen una media similar, pero en este caso, son los docentes de las escuelas fiscomisionales los que muestran más optimismo a considerar que pueden atender adecuadamente en las aulas a los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Las particulares son las que demuestran poca confianza.
En la pregunta 14, el nivel de significación es de 0,025. Los docentes de las escuelas que se consideran más capacitados/as para trabajar conjuntamente con niños/as con dificultades y con NEE son los de las fiscomisionales, mientras que los que se consideran menos capacitados son los de las escuelas particulares.
En resumen, las escuelas fiscomisionales son las que muestran más optimismo en la atención a este colectivo alumnos/as considerándose los más capacitados. Son los docentes de las escuelas fiscales los que expresan estar más dispuestos a reflexionar sobre su labor a favor de la inclusión. Y las escuelas particulares, son las que muestran una actitud menos positiva hacía los tres ítems obteniendo las medias más bajas.
Tabla 2
Escala Conocimientos y Titularidad de los Centros
CONOCIMIENTOS |
||
Ítems |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
19. La educación Inclusiva trata únicamente de trabajar con niños/as con dificultades sensoriales, físicas y limitaciones psicológicas |
-0,174 |
|
20. La educación Inclusiva significa repensar las actitudes y acciones en la sociedad |
-0,264 |
|
21. Los alumnos/as con o sin necesidades educativas especiales; deberían tener el mismo currículo en el aula |
-0,167 |
|
22. Dispongo de estrategias y habilidades inclusivas para trabajar en el aula |
-0,093 |
|
23. Detecto con claridad aquellos alumnos/as que necesitan de una ayuda complementaria en su proceso de enseñanza/aprendizaje |
**0,007 |
Fiscales. Media: 2,90 |
Fiscomisionales. Media: 2,83 |
||
Particulares. Media: 3,50 |
||
24. Tengo la capacidad de identificar qué factores están incidiendo en las dificultades de aprendizaje de cada uno de mis alumnos/as |
*0,016 |
Fiscales. Media: 2,55 |
Fiscomisionales. Media: 2,53 |
||
Particulares. Media: 3,30 |
||
25. Conozco el marco legislativo relativo a la Inclusión educativa del Ecuador |
-0,126 |
|
26. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con Síndrome de Down |
-0,828 |
|
27. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con Autismo |
-0,536 |
|
28. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con Dificultades de aprendizaje |
-0,083 |
|
29. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con alteraciones de conducta |
-0,303 |
|
30. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con Parálisis cerebral |
-0,507 |
|
31. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños y niñas con Síndrome de Down |
-0,638 |
|
32. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños y niñas con Autismo |
-0,328 |
|
33. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños/as con Dificultades de aprendizaje (dislexia, disgrafía y discalculia ) |
-0,528 |
|
34. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños y niñas con alteraciones de conducta |
*0,029 |
Fiscales. Media: 2,83 |
Fiscomisionales. Media: 2,77 |
||
Particulares. Media: 2,40 |
||
35. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños y niñas con parálisis cerebral |
-0,275 |
|
36. Tengo experiencia para abordar las necesidades educativas especiales de niños/as indígenas |
-0,054 |
|
76. He trabajado con problemas de violencia en el aula |
-0,968 |
|
Fuente: elaboración propia
En esta escala, se encuentran 3 preguntas -23,24 y 34- donde existen diferencias entre la titularidad de las escuelas.
La pregunta 23, tiene un nivel de significación de 0,007. Los docentes de las escuelas particulares son los que dicen detectar con más claridad aquellos alumnos/as que necesitan de una ayuda o atención complementaria. Los que muestran menor conocimiento son los docentes de las fiscomisionales.
El ítem 24, tiene un nivel de significación de 0,016. De nuevo, los docentes de las escuelas particulares son lo que dicen tener la capacidad de identificar los factores que indicen en las dificultades de aprendizaje de sus alumnos. Los que dicen mostrar menos capacidad son aquellos provenientes a las escuelas fiscomisionales.
La pregunta 34 tiene un nivel de significación de 0,029. Al contrario que los dos ítems anteriores, son las escuelas fiscales las que responden tener más conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños con alteraciones de conducta. Los que menor conocimiento específico muestran son los docentes de las escuelas particulares.
En resumen, se observa que los docentes de las escuelas particulares son los que dicen detectar los casos de niños con necesidades especiales con mayor claridad y que factores indicen en su proceso de enseñanza/aprendizaje. Mientras que las escuelas fiscales y fiscomisionales muestran menor conocimiento en estas dos parcelas. En cambio, al referirse a conocimientos específicos para trabajar dentro del aula con niños con alteraciones de conducta son las escuelas particulares las que muestran menor conocimiento antes esta problemática, al contrario que las escuelas fiscales y fiscomisionales que demuestran contar con estos conocimientos de trabajo con este colectivo.
Tabla 3
Escala Prácticas y Titularidad de los Centros
PRÁCTICAS |
||
Ítems |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
37. Intento construir igualdad en el aula independientemente de las características de alumno/a |
-0,855 |
|
38. Elaboro planificaciones específicas para los alumnos/as con necesidades educativas especiales |
-0,76 |
|
39. Yo, mismo/a como docente, adapto los contenidos de aprendizaje de los alumnos/as |
-0,138 |
|
40. En mi aula tengo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos/as |
-0,115 |
|
41. Me coordino con otros docentes a la hora de resolver problemas de forma conjunta cuando algún estudiante es motivo de preocupación |
-0,954 |
|
42. Fomento actividades que promuevan el desarrollo de la empatía entre los estudiantes |
-0,1 |
|
43. Realizo informes personalizados que reflejen el progreso de todos los alumnos/as adaptándose a sus necesidades |
-0,086 |
|
44. Mi práctica educativa se enfoca hacia la igualdad y la Inclusión |
-0,997 |
|
45. Construyo materiales para aquellos niños y niñas que necesitan adaptaciones en su proceso de enseñanza-aprendizaje |
-0,165 |
|
46. Considero que ofrezco un apoyo suficiente a los estudiantes con algún tipo de necesidad |
-0,228 |
|
47. Busco información cuando la necesito a la hora de trabajar alguna necesidad educativa especial en el aula |
-0,481 |
|
48. Trabajo en coordinación con las familias de los alumnos/as |
-0,278 |
|
49. Demuestro respeto por todos los alumnos/as sin distinción de ningún tipo |
*0,047 |
Fiscal. Media: 3,64 |
Fiscomisionales. Media: 3,43 |
||
Particulares. Media: 3,90 |
||
50. Atiendo a las necesidades que presentan los niños/as refugiados/as dentro del aula |
-0,94 |
|
78. Soy capaz de trabajar positivamente para eliminar la violencia en el aula |
-0,877 |
|
Fuente: elaboración propia
En esta escala, solamente el ítem 49, demuestra que existen diferencias entre escuelas. Su nivel de significación es de 0,047. Se observa que los docentes de las escuelas particulares en su práctica demuestran más respeto por los alumnos sin discriminación ninguna que los docentes de fiscales y fiscomisionales.
Tabla 4
Escala Contexto Escolar y Titularidad de los Centros
CONTEXTO ESCOLAR |
||
Ítems |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
51. En mi institución sería complicado trabajar la Inclusión Educativa |
*0,045 |
Fiscal. Media: 2,27 |
Fiscomisionales. Media: 1,83 |
||
Particular. Media: 1,44 |
||
52. La inclusión es un tema importante en mi centro educativo |
-0,415 |
|
53. Mi centro brinda un servicio de capacitación referente al tema de la Inclusión |
-0,86 |
|
54. Existen muchos casos de niños/as con necesidades educativas especiales en mi centro |
-0,594 |
|
55. Mi centro cuenta con un servicio psicopedagógico que me orienta hacia estos temas |
-0,546 |
|
56. Mi centro educativo está preparado para atender a alumnos con necesidades educativas especiales |
-0,736 |
|
57. Los docentes muestran disposición hacia el cambio de concepciones y prácticas pedagógicas inclusivas |
-0,349 |
|
58. El profesorado está suficientemente formado y asistido para responder a las exigencias educativas de la integración en las escuelas |
-0,261 |
|
59. Mi escuela es acogedora de todo tipo de alumnado |
-0,472 |
|
60. El proyecto educativo muestra como tema central y transversal la inclusión |
-0,716 |
|
61.Mi centro ha participado en formaciones respecto a la inclusión educativa para poder abordar casos específicos |
-0,446 |
|
62. Mi centro cuenta con materiales específicos que puedan ayudar en el tratamiento de las necesidades educativas especiales |
-0,669 |
|
63. Existe en mi centro, personas especializadas en inclusión educativa |
-0,055 |
|
64. Mi escuela es tolerante con grupos minoritarios como los indígenas, refugiados o aquellos niños con una orientación sexual diferente a la esperada por su sexo. |
-0,211 |
|
Fuente: elaboración propia
En dicha escala solamente la pregunta 51 muestra que existen diferencias entre escuelas. Este ítem tiene un nivel de significación de 0,045. Los docentes de las escuelas fiscales son los menos optimistas en creer que en las instituciones educativas es fácil trabajar la inclusión. En cambio, en las escuelas particulares creen que no sería complicado trabajarla. Se observa que el contexto escolar en las escuelas particulares es más propicio a la inclusión que las fiscales.
Tabla 5
Escala Contexto Social y Titularidad de los Centros
CONTEXTO SOCIAL |
||
Ítems |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
65. Creo que la marginación hacia las personas con discapacidad es cultural |
-0,12 |
|
66. El tema de la inclusión está de moda |
-0,186 |
|
67. En Esmeraldas es marginada aquella persona que tenga algún rasgo especial o discapacidad |
-0,127 |
|
68. La sociedad Esmeraldeña está preparada para incluir a cualquier persona independientemente de sus necesidades |
-0,672 |
|
69. Falta orientación hacia temas como la inclusión |
-0,349 |
|
70. La educación inclusiva es uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo de la educación |
-0,146 |
|
71. Considero que existen buenas posibilidades para que se dé una mayor inclusión educativa en Esmeraldas |
-0,987 |
|
72. La ciudad tiene recursos materiales, personales y de formación necesarios para atender a todas aquellas persona que tengan capacidades diferentes |
*0,014 |
Fiscal. Media: 2,05 |
Fiscomisional. Media: 1,87 |
||
Particular. Media: 2,60 |
||
73. La sociedad Esmeraldeña comparte el propósito de reducir la desigualdad de oportunidades |
-0,167 |
|
74. Se considera que las diferencias enriquecen la sociedad |
-0,076 |
|
75. Las familias y los miembros de la comunidad son utilizados como recurso de apoyo en las escuelas |
-0,638 |
|
79. La sociedad Esmeraldeña es igualitaria en el trato hacia aquellos grupos minoritarios como los indígenas, refugiados o aquellos niños con una orientación sexual diferente a la esperada por su sexo |
-0,253 |
|
Fuente: elaboración propia
En esta escala se encuentra el ítem 72 que muestra diferencias existentes entre la titularidad de las escuelas. Su nivel de significación es 0,014. Los docentes de los centros particulares son los más satisfechos diciendo que la ciudad cuenta con recursos suficientes para atender a todas aquellas personas con capacidades especiales, mientras que los más críticos son los de las fiscomisionales pensando que Esmeraldas no cuenta con recursos ni materiales, ni personales y de formación para atender a este colectivo de personas.
En resumen, se contempla que en las fiscales son menos optimistas en suponer que en las escuelas es fácil trabajar este tema frente a los docentes de las escuelas particulares que lo consideran menos complicado. Por último, en el contexto social también se encuentran diferencias puesto que los docentes de las escuelas fiscomisionales son los más críticos al expresar que la ciudad no cuenta con los recursos adecuados para atender a la diversidad de la población mientras que los docentes de las particulares indican lo contrario.
Tabla 6
Escala Actitudes y Edad
ACTITUDES |
||
Items |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
1.Considero importante que la Inclusión Educativa se trabaje de forma transversal en todas las materias |
-0,549 |
|
2.Estoy dispuesto a reflexionar sobre mi quehacer educativo para trabajar a favor de la Inclusión |
-0,78 |
|
3. Estoy a favor de la Inclusión de cualquier alumno/a con necesidades educativas especiales en mi aula |
-0,273 |
|
4. Intento tratar a todos los alumnos/as de mi aula según sus necesidades y características |
-0,059 |
|
5. Estoy dispuesto a ir a cursos de formación en metodologías de inclusión fuera de mi horario laboral |
-0,015 |
Hasta 30: Media:2,94 |
31-40 años: Media: 3,34 |
||
41-50 años: Media: 3,29 |
||
51-60 años: Media: 2,92 |
||
+ de 60 años: Media:2,84 |
||
6. Considero que es posible atender adecuadamente en mi aula a los alumnos/as con necesidades educativas especiales |
-0,363 |
|
7. Creo que todas los niños/as con alguna necesidad especial tienen derecho a ser escolarizados, siempre que sea posible en centros públicos. |
-0,694 |
|
8. Me gustaría recibir formación específica acerca de cómo abordar las necesidades educativas especiales |
-0,086 |
|
9. Estoy dispuesto a formarme en qué debo hacer como profesor/a en el aula para atender casos de necesidades educativas especiales |
-0,435 |
|
10. Considero que los niños y niñas indígenas requieren de un tratamientos especial en el aula debido a sus problemas de marginación, aprendizaje lento u otros |
-0,31 |
|
11. Creo que es positivo para todos (alumnos/as y docentes) que el alumnado con necesidades educativas especiales asista a las mismas aulas que aquellos que no tienen dificultades |
-0,105 |
|
12. Creo que el hecho de que hayan alumnos/as con necesidades educativas especiales en el aula puede mejorar la formación en valores para todos los demás estudiantes |
-0,793 |
|
13. En mi trabajo habitual en el aula; creo que hay que trabajar de igual manera con todos los alumnos/as |
-0,318 |
|
14. Me considero suficientemente capacitado/a para trabajar en aulas en las que hayan niños/as con dificultades junto a otros con necesidades educativas especiales |
-0,156 |
|
15. Mi función, como docente, es orientar a mis alumnos/as sobre los casos especiales que existen en el aula para que tomen conciencia sobre este tema |
-0,544 |
|
16. Para ser un buen docente y de calidad hay que saber adaptar los métodos de trabajo a las características y necesidades de los alumnos/as |
-0,26 |
|
17. Apoyo la forma de ser de aquellos niños/as con una orientación sexual diferente a la esperada por su sexo |
-0,278 |
|
18. Pienso que los niños/as refugiados/as requieren de un tratamiento especial en el aula debido a sus problemas de marginación, aprendizaje lento u otros |
*0,017 |
Hasta 30: Media: 2,76 |
31-40 años: Media: 2,85 |
||
41-50 años: Media:2,68 |
||
51-60 años: Media:3,08 |
||
+ de 60 años: Media: 3,37 |
||
77. Considero que el tema de la violencia en el aula es importante trabajarlo desde la escuela |
**0,004 |
Hasta 30: Media: 2,94 |
31-40 años: Media: 3,24 |
||
41-50 años: Media: 3,28 |
||
51-60 años: Media: 3,32 |
||
+ de 60 años: Media: 3,35 |
||
Fuente: elaboración propia
En esta escala se analiza que son 3 ítems -5,18 y 77- donde sí hay asociación significativa, es decir, no todos los grupos de edad son iguales.
En la pregunta 5, en nivel de significación es de 0,015. El grupo de edad de 31 a 40 son los encuestados que están más dispuestos a ir a cursos de formación fuera de su horario escolar –con una media de 3,34-, frente al grupo de más de 60 años que son los menos dispuestos a ello -2,84-. La tendencia en la actitud positiva es hacía los docentes jóvenes acumulando el porcentaje entre el baremo de 3 y 4 –‘bastante’ y ‘mucho’- respecto a los mayores.
El ítem 18, tiene un nivel de significación de 0,017. Observamos que los docentes de hasta 30 años son los que en menor medida piensan que los refugiados necesiten de una atención especial debido a sus problemas de marginación, aprendizaje y ritmo lento frente a los docentes de más de 60 años que sí piensan lo piensan. Se puede intuir que los jóvenes pueden ser menos prejuiciosos ante las minorías que los mayores.
En la pregunta 77, el nivel de significación es de 0,004. El grupo de edad de hasta 30 años son los que menos piensan que la violencia es importante trabajarla desde la escuela –con una media de 2,94- mientras los encuestados de más de 60 años piensan ser más importante -3,35-.
En resumen, en la escala de actitudes, son más positivos los grupos de edad jóvenes de hasta 30 años y de 31 a 40 años que los grupos de más de 60 años que son menos proclives a la inclusión.
Tabla 7
Escala Conocimientos y Edad
CONOCIMIENTOS |
||
Ítems |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
19. La educación Inclusiva trata únicamente de trabajar con niños/as con dificultades sensoriales, físicas y limitaciones psicológicas |
-0,197 |
|
20. La educación Inclusiva significa repensar las actitudes y acciones en la sociedad |
-0,069 |
|
21. Los alumnos/as con o sin necesidades educativas especiales; deberían tener el mismo currículo en el aula |
-0,6 |
|
22. Dispongo de estrategias y habilidades inclusivas para trabajar en el aula |
-0,226 |
|
23. Detecto con claridad aquellos alumnos/as que necesitan de una ayuda complementaria en su proceso de enseñanza/aprendizaje |
-0,532 |
|
24. Tengo la capacidad de identificar qué factores están incidiendo en las dificultades de aprendizaje de cada uno de mis alumnos/as |
*0,024 |
Hasta 30: Media:2, 50 |
31-40 años: Media: 2,28 |
||
41-50 años: Media: 2,40 |
||
51-60 años: Media: 2,70 |
||
+ de 60 años: Media: 2,71 |
||
25. Conozco el marco legislativo relativo a la Inclusión educativa del Ecuador |
-0,132 |
|
26. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con Síndrome de Down |
-0,662 |
|
27. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con Autismo |
-0,086 |
|
28. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con Dificultades de aprendizaje (dislexia, disgrafía y discalculia ) |
-0,065 |
|
29. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con alteraciones de conducta |
-0,439 |
|
30. A lo largo de mi experiencia profesional he tenido la oportunidad de trabajar con niños y niñas con Parálisis cerebral |
-0,496 |
|
31. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños y niñas con Síndrome de Down |
-0,992 |
|
32. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños y niñas con Autismo |
-0,421 |
|
33. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños/as con Dificultades de aprendizaje (dislexia, disgrafía y discalculia ) |
-0,622 |
|
34. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños y niñas con alteraciones de conducta |
-0,321 |
|
35. Tengo conocimientos específicos para trabajar en la escuela con niños y niñas con parálisis cerebral |
-0,122 |
|
36. Tengo experiencia para abordar las necesidades educativas especiales de niños/as indígenas |
-0,225 |
|
76. He trabajado con problemas de violencia en el aula |
-0,881 |
|
Fuente: elaboración propia
En esta escala, se encuentra la pregunta 24 donde existen diferencias entre los grupos de edad.
La pregunta 24, tiene un nivel de significación de 0,024. Son los docentes de edades comprendidas entre 51 a 60 y más de 60 años, los que dicen tener más capacidad de identificar los factores que inciden en las dificultades de aprendizaje de sus alumnos frente a los que menos capacitados se sienten que son los grupos de edad de 31 a 40 años. El grupo de edad mayor dicen tener un mayor nivel de conocimientos. Es posible que a las personas de edades avanzadas les sea más fácil la detección de estos casos dado su número de años de ejercicio y experiencia docente.
Tabla 8
Escala Prácticas y Edad
PRÁCTICAS |
||
Ítems |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
37. Intento construir igualdad en el aula independientemente de las características de alumno/a |
-0,544 |
|
38. Elaboro planificaciones específicas para los alumnos/as con necesidades educativas especiales |
-0,799 |
|
39. Yo, mismo/a como docente, adapto los contenidos de aprendizaje de los alumnos/as |
-0,334 |
|
40. En mi aula tengo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos/as |
-0,287 |
|
41. Me coordino con otros docentes a la hora de resolver problemas de forma conjunta cuando algún estudiante es motivo de preocupación |
*0,022 |
Hasta 30: Media:2,76 |
31-40 años: Media:2,92 |
||
41-50 años: Media:3,03 |
||
51-60 años: Media: 3,18 |
||
+ de 60 años: Media: 3,26 |
||
42. Fomento actividades que promuevan el desarrollo de la empatía entre los estudiantes |
-0,664 |
|
43. Realizo informes personalizados que reflejen el progreso de todos los alumnos/as adaptándose a sus necesidades |
-0,282 |
|
44. Mi práctica educativa se enfoca hacia la igualdad y la Inclusión |
-0,279 |
|
45. Construyo materiales para aquellos niños y niñas que necesitan adaptaciones en su proceso de enseñanza-aprendizaje |
-0,637 |
|
46. Considero que ofrezco un apoyo suficiente a los estudiantes con algún tipo de necesidad |
-0,144 |
|
47. Busco información cuando la necesito a la hora de trabajar alguna necesidad educativa especial en el aula |
-0,499 |
|
48. Trabajo en coordinación con las familias de los alumnos/as |
-0,07 |
|
49. Demuestro respeto por todos los alumnos/as sin distinción de ningún tipo |
*0,041 |
Hasta 30: Media:3,53 |
31-40 años: Media:3,49 |
||
41-50 años: Media:3,58 |
||
51-60 años: Media:3,65 |
||
+ de 60 años: Media:3,76 |
||
50. Atiendo a las necesidades que presentan los niños/as refugiados/as dentro del aula |
-0,94 |
|
78. Soy capaz de trabajar positivamente para eliminar la violencia en el aula |
-0,877 |
|
Fuente: elaboración propia
En esta escala, los ítems 41 y 49, demuestra diferencias entre los grupos de edad.
La pregunta 41 tiene un nivel de significación de 0,022. Son los más jóvenes –hasta 30 años-los que se coordinan menos con otros docentes en la resolución de casos motivo de preocupación tendiendo al valor 3 de la escala -con una media de 2,76-, frente a los grupos de edad más avanzados que están más predispuestos a coordinarse ante esta problemática tendiendo al valor 3 y 4 de la escala -con una media de 3,26-.
El ítem 49 tiene un nivel de significación de 0,041. Los docentes que más muestran respeto por todos los alumnos sin distinción de ningún tipo son los más mayores siendo el mayor porcentaje hacía el valor máximo de la escala -3,76-. Si es cierto, que las medias son similares ya que las diferencias son mínimas entre los 5 grupos de edad.
Tabla 9
Escala Contexto Escolar y Edad
CONTEXTO ESCOLAR |
||
Ítems |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
51. En mi institución sería complicado trabajar la Inclusión Educativa |
-0,929 |
|
52. La inclusión es un tema importante en mi centro educativo |
-0,571 |
|
53. Mi centro brinda un servicio de capacitación referente al tema de la Inclusión |
-0,491 |
|
54. Existen muchos casos de niños/as con necesidades educativas especiales en mi centro |
-0,368 |
|
55. Mi centro cuenta con un servicio psicopedagógico que me orienta hacia estos temas |
-0,196 |
|
56. Mi centro educativo está preparado para atender a alumnos con necesidades educativas especiales |
-0,107 |
|
57. Los docentes muestran disposición hacia el cambio de concepciones y prácticas pedagógicas inclusivas |
-0,872 |
|
58. El profesorado está suficientemente formado y asistido para responder a las exigencias educativas de la integración en las escuelas |
-0,557 |
|
59. Mi escuela es acogedora de todo tipo de alumnado |
-0,212 |
|
60. El proyecto educativo muestra como tema central y transversal la inclusión |
-0,638 |
|
61.Mi centro ha participado en formaciones respecto a la inclusión educativa para poder abordar casos específicos |
-0,463 |
|
62. Mi centro cuenta con materiales específicos que puedan ayudar en el tratamiento de las necesidades educativas especiales |
-0,69 |
|
63. Existe en mi centro, personas especializadas en inclusión educativa |
*0,000 |
Hasta 30: Media: 1,82 |
31-40 años: Media: 1,34 |
||
41-50 años: Media: 1,35 |
||
51-60 años: Media:1,23 |
||
+ de 60 años: Media:1,21 |
||
64. Mi escuela es tolerante con grupos minoritarios como los indígenas, refugiados o aquellos niños con una orientación sexual diferente a la esperada por su sexo. |
-0,649 |
|
Fuente: elaboración propia
En esta escala, se encuentra solamente la pregunta 63 con un nivel de significación de 0,000. Este ítem es el más representativo de todo el cuestionario respecto a los grupos de edades.
Las medias, en todos los grupos de edad, son bajas. Los docentes de hasta 30 años, dicen que en su centro existe recurso humano especializado en inclusión educativa -con una tendencia hacia el valor 2 de la escala- frente, a los docentes de más de 60 años que, son menos optimistas inclinándose hacía al valor menor de la escala con una media de 1,21.
Tabla 10
Escala Contexto Social y Edad
CONTEXTO SOCIAL |
||
Ítems |
Nivel de significación |
Tendencia a la diferencia |
65. Creo que la marginación hacia las personas con discapacidad es cultural |
-0,117 |
|
66. El tema de la inclusión está de moda |
-0,987 |
|
67. En Esmeraldas es marginada aquella persona que tenga algún rasgo especial o discapacidad |
-0,494 |
|
68. La sociedad Esmeraldeña está preparada para incluir a cualquier persona independientemente de sus necesidades |
-0,413 |
|
69. Falta orientación hacia temas como la inclusión |
-0,559 |
|
70. La educación inclusiva es uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo de la educación |
-0,882 |
|
71. Considero que existen buenas posibilidades para que se dé una mayor inclusión educativa en Esmeraldas |
-0,41 |
|
72. La ciudad tiene recursos materiales, personales y de formación necesarios para atender a todas aquellas persona que tengan capacidades diferentes |
*0,034 |
Hasta 30: Media: 2,06 |
31-40 años: Media:2,24 |
||
41-50 años: Media:2,06 |
||
51-60 años: Media:1,96 |
||
+ de 60 años: Media:2,18 |
||
73. La sociedad Esmeraldeña comparte el propósito de reducir la desigualdad de oportunidades |
**0,003 |
Hasta 30: Media: 2,29 |
31-40 años: Media:2,76 |
||
41-50 años: Media:2,69 |
||
51-60 años: Media:2,67 |
||
+ de 60 años: Media:3,00 |
||
74. Se considera que las diferencias enriquecen la sociedad |
-0,387 |
|
75. Las familias y los miembros de la comunidad son utilizados como recurso de apoyo en las escuelas |
-0,82 |
|
79. La sociedad Esmeraldeña es igualitaria en el trato hacia aquellos grupos minoritarios como los indígenas, refugiados o aquellos niños/as con una orientación sexual diferente a la esperada por su sexo |
-0,498 |
|
Fuente: elaboración propia
En esta escala se identifica el ítem 72 y 73 que muestran diferencias entre los grupos de edades de los encuestados.
La pregunta 72, tiene un nivel de significación es 0,034. El grupo de edad de 31 a 40 años son los más optimistas en decir que la ciudad tiene recursos necesarios para atender a todas las personas con una tendencia mayor hacia los valores medios de la escala -con una media de 2,24-, frente a los menos optimistas que son los encuestados de más de 60 años con una media de 2,18.
El ítem 73, tiene un nivel de significación de 0,003. Se observa que el grupo de edad más avanzada dice que la sociedad Esmeraldeña sí comparte el propósito de reducir la desigualdad de oportunidades -3,00- frente al grupo de edad más joven son más críticos pensando que su sociedad comparte este propósito -2,29-. En este caso, la tendencia de porcentajes más alta se encuentra en el grupo de edad avanzada frente a los docentes más jóvenes.
El estudio diferencial univariado, se realizó para contrastar la igualdad de medias de tres o más grupos independientes (González y Jornet, 2013) y atendiendo a las variables ‘titularidad’ y ‘edad’, concluye de la siguiente manera:
En la variable ‘titularidad’, respecto a la escala actitudes, sí existen diferencias entre escuelas fiscomisionales, fiscales y particulares. Los docentes de las primeras, son los que se consideran más capacitados para atender a este colectivo de estudiantes, los de las fiscales se muestran más reflexivos sobre su labor ante la inclusión y, por último, los profesionales de las escuelas particulares, son los que muestran actitudes menos inclusivas obteniendo las medias más bajas. Se encuentra una divergencia entre la escuela pública/concertada y la privada ante la inclusión educativa. Sobre la escala de conocimientos, también se hallan discrepancias entre centros. Las fiscomisionales y fiscales muestran menor conocimiento en la detección de casos especiales y los factores que inciden en el proceso de enseñanza/aprendizaje de estos estudiantes, frente a los docentes de las escuelas particulares que muestran mayor conocimiento en estos dos asuntos. Sin embargo, haciendo alusión a conocimientos académicos, son las particulares las que no cuentan con conocimientos sobre el abordaje de las alteraciones de conducta, siendo las fiscales y fiscomisionales que demuestran más nociones en el tratamiento de este colectivo. Se entiende que las escuelas públicas y concertadas albergan más estudiantes con conductas inadaptativas que las privadas. En la escala de prácticas los docentes de las fiscales y fiscomisionales, manifiestan más rechazo a los niños especiales que los de las particulares. Se intuye que son los docentes de las primeras instituciones los que se enfrentan diariamente con esta tipología de estudiantes, por lo que son los que tienen una visión más realista de la situación y de las dificultades que supone atender a este tipo de estudiantes cuando no se dispone de los apoyos necesarios. En este sentido, debe tenerse en cuenta que, en muchas ocasiones las actitudes negativas no se producen por la ausencia de grupos minorizados en los centros, tal es el caso de los niños de la provincia de Esmeraldas, donde las poblaciones indígenas asisten a la escuela rural y no tanto a la urbana por lo que en estas últimas no hay apenas discriminación (UNESCO y OSE, 2004; CEPAL y UNICEF, 2012; INEC, 2010).
Sobre el contexto escolar, se observa que los docentes de las fiscales son menos optimistas en suponer que en las escuelas es fácil trabajar esta temática, frente a los docentes de las escuelas particulares que lo consideran menos complicado. Por último, en la escala del contexto social también se encuentran diferencias, puesto que, los docentes de las escuelas fiscomisionales son los más críticos al expresar que la ciudad no cuenta con los recursos adecuados para atender a la diversidad de la población, mientras que los docentes de las particulares indican lo contrario. Así, según Ciges (2010, p. 69) “La profunda transformación educativa queda encuadrada en un proceso social más amplio de emancipación cultural y reconstrucción social”.
En la variable ‘edad’, se observa que las actitudes más inclusivas están en la parte de los docentes jóvenes y los docentes mayores (más de 60 años) aceptan menos la inclusión. En cuanto a los conocimientos, son estos últimos los que presentan mayores conocimientos, por ejemplo, en la detección de las necesidades educativas específicas, entiendo que tienen mayor experiencia y bagaje que los docentes jóvenes. A su vez, la práctica inclusiva se concentra en los adultos mostrando un mayor respeto en sus aulas. Finalmente, en el contexto educativo y social muestra, que los jóvenes son más optimistas aceptando que sus centros sí están preparados para la inclusión con recurso humano especializado, mientras que los docentes de edad avanzada son más optimistas en la parte social. Los jóvenes son los críticos ante su contexto.
Calvo, G. (2013). La formación de docentes para la inclusión educativa. Páginas de Educación, 6(1), 19-35. Recuperado el 29 de mayo de 2018 de http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682013000100002
CEPAL & UNICEF. (Septiembre 2012). Los derechos de las niñas y los niños indígenas. Desafíos, 14, 1-12. Recuperado el 10 de febrero de 2018 de https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/35992/Desafios-14-CEPAL-UNICEF.pdf?sequence=1
Ciges, A. (2010). La formación intercultural inclusiva del profesorado: hacia la transformación social. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 4(1), 65-82. Recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art3.pdf
González, J. y Jornet, J.M. (Octubre 2013). InnovaMIDE. Universidad de Valencia, Valencia: Grupo de Innovación Educativa. Recuperado de http://www.uv.es/innovamide/spss/
INEC. (2010). Encuesta nacional de empleo, desempleo y subempleo ENEMDU. Ecuador. Recuperado de http://www.ecuadorencifras.gob.ec/empleo-encuesta-nacional-de-empleo-desempleo-y-subempleo-enemdu/
Masferrer, I. y Peñalver, A. (2008). Educar desde la discapacidad. Experiencias de escuela. Barcelona: Graó
Ministerio de Educación. (2011). Plan Decenal de Educación 2006-2015. Acuerdo Ministerial 242, Quito 11 de Julio del 2011. Recuperado el 15 de abril de 2018 de http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CEDAW/Shared%20Documents/ECU/INT_CEDAW_ARL_ECU_18971_S.pdf
Montánchez, M.L. (2014). Las aptitudes, conocimientos y prácticas de la ciudad de Esmeraldas (Ecuador) ante la educación inclusiva. Un estudio exploratorio. Tesis doctoral, Universidad de Valencia (España).
UNESCO & OSE. (2004). Los derechos de la niñez y adolescencia en Esmeraldas. Secretaria técnica del Observatorio, 1(11). Ecuador.
1. Docente investigadora. Unidad Académica de Educación. Centro de Investigación de Educación. Universidad Católica de Cuenca. Doctora (Programa: Crisis de legitimidad del pensamiento y prácticas educativas). lmontanchezt@ucacue.edu.ec
2. Docente investigador. Unidad Académica de Educación. Centro de Investigación de Educación. Universidad Católica de Cuenca. Doctor en Psicología. pmartinezs@ucacue.edu.ec
3. Docente investigador. Unidad Académica de Educación. Centro de Investigación de Educación. Universidad Católica de Cuenca. Magíster en Educación Superior. jsiguenza@ucacue.edu.ec