ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 39) Año 2019. Pág. 7
SAQUICUYA, Jaime A 1.; URGILEZ, Cristian F. 2 & LÓPEZ, Marielsa E. 3
Recibido: 15/05/2019 • Aprobado: 20/10/2019 • Publicado 11/11/2019
RESUMEN: La presente investigación busca conocer el concepto de escuela de calidad que tienen los docentes de escuelas con los promedios más altos en las pruebas SER ESTUDIANTE aplicadas por el INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) en 2016. El diseño de la investigación es descriptivo-analítico a través del análisis de encuestas aplicadas a docentes de escuelas seleccionadas en la provincia de Carchi, Ecuador. El resultado de la investigación reveló que, para los docentes encuestados, una escuela de calidad requiere de formación y actualización docente, infraestructura adecuada, liderazgo directivo y apoyo de la familia en el control y revisión de tareas. |
ABSTRACT: This paper seeks to know the conception of a school of quality that have the teachers of schools with the highest averages in the INEVAL tests SER ESTUDIANTE in 2016. The design is descriptive-analytical through the analysis of surveys applied to teachers of the selected schools. The result of the research revealed that, for the teachers surveyed, an ideal school requires teacher training and updating, adequate infrastructure, managerial leadership and family support in the control and review of homework. |
En la actualidad existe un número cada vez mayor de investigaciones que se centran en determinar cómo alcanzar la calidad educativa. Estos estudios pueden enfocarse desde varios puntos de vista, considerando los diversos factores que influyen directa o indirectamente dentro del proceso, que involucra a todo un conjunto de actores, contextos y niveles de análisis, tales como la escuela o el aula.
Entre los factores que influyen en el nivel de aprendizaje reflejado en los resultados de las pruebas del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), destaca el nivel socioeconómico de los alumnos. INEVAL aplica anualmente pruebas llamadas SER ESTUDIANTE que evalúan el rendimiento de los alumnos de 4°, 7° y 10° grado de Educación Básica en Ecuador tanto en escuelas públicas como en escuelas privadas. Es una evaluación a una muestra estadísticamente representativa de la totalidad de escuelas ecuatorianas, y los ítems de las pruebas seleccionadas por 8.000 docentes de las asignaturas respectivas, pasan por un proceso técnico tanto lingüístico como de nivel de dificultad, con un elevado rigor académico (INEVAL, 2018).
En el estudio realizado por López y Loaiza (2017) se afirma que lo interesante de los resultados de las escuelas de la provincia de Carchi, Ecuador, en las que el promedio en las pruebas del INEVAL, SER ESTUDIANTE, fue superior al promedio nacional, es que, justamente, se trata de escuelas cuyos alumnos pertenecen a familias socioeconómicamente vulnerables, es decir en condición de pobreza. Es decir, se trata de un caso en que el factor socioeconómico no impidió el éxito escolar. Este trabajo se centrará en conocer el concepto que tienen los docentes de esas escuelas acerca de lo que es o debe ser una escuela de calidad. Se trata de docentes que obtienen buenos resultados, en términos del aprendizaje de sus alumnos, a pesar de que podría esperarse que no fuera el caso por tratarse de poblaciones pobres, que, en la mayoría de los países latinoamericanos y según el propio INEVAL, alcanzan promedios relativamente más bajos que la media nacional.
El objetivo del presente artículo es conocer el concepto que tienen los docentes encuestados sobre lo que es una escuela de calidad. ¿Qué características tiene una escuela de calidad? ¿Qué caracteriza a un directivo de una escuela de calidad? ¿Qué características debe tener un docente de una escuela de calidad? ¿Cuál es el aporte del padre de familia dentro de la escuela?
La metodología empleada fue cualitativa, se recogió información a través de encuestas con preguntas abiertas aplicadas directamente a docentes de escuelas con diferentes rendimientos en la prueba ser estudiante del INEVAL en la provincia de Carchi.
El artículo está estructurado de tal manera que el lector pueda identificar los contenidos teóricos que sustentan la investigación, la metodología utilizada, los resultados obtenidos, la discusión y las conclusiones.
El estudio se realizó bajo cuatro parámetros: la escuela de calidad, el directivo de una escuela calidad, docente de calidad y el apoyo que los docentes esperan de los padres de familia. A su vez en cada parámetro se priorizaron las características principales como la responsabilidad, el liderazgo, la infraestructura, la revisión de tareas, entre otros.
Según la literatura reciente sobre el tema, el factor escolar más determinante para una escuela de calidad es el desempeño del docente. “Todas las reformas educativas creo que fracasan porque se hacen leyes, se hacen reglamentos, se hacen libros de texto, pero parece olvidarse que es el profesor el que tiene que administrar todo eso, y si el profesor continúa desarrollando la misma práctica durante toda su vida, entonces no habrá cambios que vayan al fondo del problema, sino que adaptará las nuevas normas a su propia práctica, y seguirá con sus rutinas” (Delval, 2013, p. 14). No obstante se pasará revista a otros factores que la literatura especializada ha señalado como determinantes para la calidad educativa.
En un informe realizado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) se enumeran 10 factores asociados a una educación de calidad (Braslavski, 2004). Ellos son:
1. El foco en la pertinencia personal y social.
2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados.
3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores.
4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores.
5. El trabajo en equipo dentro de la escuela.
6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos.
7. El currículo en todos sus niveles.
8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
9. La pluralidad y calidad de las didácticas.
10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.
En un estudio clásico sobre el tema, Sammons, P. et al (1995), concluyeron que la calidad educativa se basa en la confluencia de 11 factores:
1. Liderazgo profesional.
2. Valores y objetivos claros y compartidos.
3. Ambiente de aprendizaje.
4. Oferta formativa
5. Niveles de exigencia.
6. Reconocimientos.
7. Seguimiento individualizado.
8. Autonomía del alumnado
9. Utilidad de la enseñanza.
10. Formación continua.
11. Participación de las familias.
UNICEF (2005) enumera una serie de factores presentes en las escuelas que tuvieron los mejores resultados con poblaciones socioeconómicamente vulnerables en Chile. A continuación los factores señalados:
1. Disposición al trabajo riguroso y compromiso profesional.
2. Altas expectativas sobre sus alumnos.
3. Foco en el aprendizaje.
4. Trabajo en equipo.
5. Nada al azar.
6. Estructuración de las clases.
7. Variedad de metodologías y recursos.
8. Buen manejo de la diversidad.
9. Buen manejo de la disciplina.
10. Evaluación permanente.
Murillo (2008) llega a una enumeración equivalente en su estudio sobre los factores de eficacia:
1. Sentido de comunidad.
2. Liderazgo educativo.
3. Clima escolar y de aula.
4. Altas expectativas.
5. Calidad del currículo/estrategias de enseñanza.
6. Organización del aula.
7. Seguimiento y evaluación de los alumnos, de los docentes y del propio centro educativo.
8. Desarrollo profesional de los docentes.
9. Implicación de las familias.
Puede observarse que existen factores comunes en los trabajos antes citados. El liderazgo del director, la formación y capacitación de los docentes, el trabajo en equipo, las altas expectativas, el clima escolar y de aula, la participación de las familias, son algunos de los que pueden destacar como comunes en los estudios antes citados. En la presente investigación se constatará el nivel de coincidencia de la opinión de los docentes encuestados con estos factores.
El presente estudio se basó en encuestas aplicadas a 27 docentes de 13 escuelas de la provincia de Carchi, seleccionadas por los promedios alcanzados por sus alumnos en la pruebas SER ESTUDIANTE del INEVAL el año 2016, que, como ya se dijo, son superiores al promedio nacional de todo Ecuador, a pesar de tratarse de poblaciones socioeconómicamente vulnerables. Se pretende investigar la percepción que tienen los docentes de establecimientos sub-clasificados en escuelas de tipo A aquellas cuyos alumnos obtuvieron una calificación promedio en las 4 áreas (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) mayor a 900 puntos, sobre un máximo de 1.000; B aquellas cuyos estudiantes alcanzaron un promedio en las 4 áreas entre 800 y 899 puntos y C, aquellas que alcanzaron un promedio en las 4 áreas menor a 799 puntos sobre la escuela ideal. La cantidad de escuelas seleccionadas por cada tipo es proporcional al número total de escuelas por tipo en Carchi, quedando la muestra constituida por:
14 docentes de instituciones con puntajes promedio mayores a 900 puntos. Estos docentes representan la mayoría de los docentes encuestados, es decir, 52%.
5 docentes de instituciones con puntajes promedio entre 800 y 899 puntos. Estos docentes representan menos del 20 % es decir menos de 1 de cada 5 docentes encuestados.
8 docentes de instituciones con puntajes promedio inferiores a 799. Estos representan menos del 30% del total de docentes encuestados.
Todas las escuelas seleccionadas pertenecen a la provincia de Carchi.
El diseño de la investigación fue descriptivo-analítico con el propósito de analizar el concepto de escuela de calidad que tienen los docentes de escuelas con rendimiento promedio superior a la media del Ecuador.
El instrumento utilizado fue un cuestionario con preguntas abiertas sobre la percepción de calidad educativa que tenían los docentes entrevistados. El instrumento fue validado en escuelas con las mismas características generales y del mismo sector socio-económico y geográfico que las escuelas en las que trabajaban los encuetados y consistía en 4 secciones y 40 preguntas relacionadas con el tema. Las respuestas eran anónimas para evitar sesgos del “deber ser”. 3 de las 40 preguntas estaban específicamente relacionadas con la palabra “calidad”, de la escuela, del director y de los docentes. El resto de las preguntas se relacionaba con factores asociados a la calidad, a saber arquitectura institucional, gestión institucional, gestión pedagógica e interacción familia-escuela.
En las escuelas tipo A, 6 docentes consideran que en una escuela de calidad es fundamental la capacitación docente y la infraestructura, 3 docentes coinciden en que la colaboración con la comunidad y el clima institucional, 2 docentes opinan que, como característica principal de una escuela de calidad, es fundamental la dotación de material didáctico, y un docente considera que son las TIC y el trabajo en equipo, los factores más importantes.
En las escuelas de tipo B, un docente considera que la mejora de la calidad está en la colaboración con la comunidad, el trabajo en equipo, el clima institucional, TIC, y docentes capacitados. En este tipo de escuela, nadie comparte que la infraestructura, y el material didáctico sean importantes para una escuela excelente.
En las escuelas de tipo C, 5 docentes consideran como principal característica de una escuela de calidad, la capacitación docente, 3 el material didáctico y la infraestructura, 1 el trabajo en equipo y el uso de las TIC. Finalmente, colaborar con la comunidad y el clima institucional no es relevante para ningún docente en la escuelas tipo C.
Con respecto a la importancia de director de la escuela nos encontramos que, en las instituciones tipo A, 4 docentes consideran como fundamental en el directivo, el liderazgo y la comunicación, la gestión y formación, 2 docentes consideran el aspecto humano y la responsabilidad.
En las escuelas tipo B, un docente considera como característica de un director, el liderazgo, la calidad humana, ser comunicativo y la gestión.
En cuanto a las características de un excelente docente, en las instituciones tipo A, 4 docentes consideran como fundamental en el docente el respeto, 3 docentes expresan que un docente de calidad tiene que tener una formación y capacitación constante, 2 docentes expresan que la cualidad del docente ideal es el “humanismo y la vocación”, y existen criterios que comparten como características de un buen docente, tales como: ser innovador, la comunicación, aceptar opiniones y estar dispuesto a los cambios.
En las escuelas tipo B, la mayoría de los docentes comparten que las características de un buen docente son: la responsabilidad, la formación, la actualización y estar dispuesto a cambios. Existe un criterio donde indican que la innovación, el humanismo, la comunicación forman parte de un docente ideal.
En las escuelas de tipo C, 2 docentes indican como característica relevante del docente, la comunicación, existe un solo docente que opina que las siguientes características son relevantes en un docente: la vocación, responsabilidad, preparación, capacitación e innovación, ningún docente encuentra como característica de un docente ideal el humanismo y aceptar opiniones.
En lo referente al apoyo que los docentes esperan de los padres de familia en la escuela, en las instituciones tipo A, 4 docentes consideran como fundamental que los padres de familia contribuyan con la revisión de tareas y actividades enviadas a casa, 4 docentes consideran que el apoyo del padre de familia está en la responsabilidad con su hijo, 2 docentes consideran importante el fomento de valores y una opinión respecto al apoyo que tienen que dar los padres de familia a la escuela.
En las escuelas tipo B, un docente opina que el apoyo del padre de familia está en la revisión de tareas y actividades y en inculcar valores.
En las escuelas de tipo C, 4 docentes consideran la revisión de tareas y actividades como el principal apoyo de los padres de familia, de las opiniones resaltan la colaboración para con la escuela, 2 comparten que es fundamental la inculcación de valores y uno manifiesta la responsabilidad que tiene que tener el padre de familia.
Luego del análisis realizado por cada uno de los componentes, podemos anotar que, entre las diferencias esenciales entre las tres escuelas, resalta que las de tipo A tienen más expectativas de cambio que las de tipo C, mientras que en las de tipo B, este elemento parece estar menos presente, aunque esto puede deberse a que los docentes de este tipo de escuela son pocos y por lo tanto las respuestas a las preguntas de la encuestas son también menos que en los otros dos grupos de docentes. Estas expectativas se relacionan con los siguientes aspectos: la infraestructura, docentes capacitados, directores con facilidad de comunicación y habilidades de gestión administrativa, docentes con formación integral y el apoyo de los padres de familia.
Entre las semejanzas más importantes en los tres grupos analizados, se aprecian una exigencia en lo referente a una escuela de calidad, el trabajo cooperativo y el manejo de las TIC. También los grupos coinciden en que el apoyo de los padres de familia inculcando valores es fundamental. Se puede resaltar también del estudio que existen semejanzas entre el grupo A y C, en que, en el caso del directivo, las características ideales son un buen liderazgo y conducta responsable; así mismo, consideran importante la cooperación de los padres de familia en la revisión de tareas y actividades autónomas.
Entre los elementos que llaman la atención están que el concepto de una escuela de calidad se basa en exigencias y necesidades tanto en el aspecto de infraestructura, como en los valores, como en la formación de los actores principales, especialmente en las escuelas tipo A y tipo C.
Otro elemento a considerar como hallazgo es el hecho de que las escuelas tipo A y C centran su atención en la colaboración de los padres de familia respecto a todos los ítems analizados.
Como justificación a lo analizado en las semejanzas, diferencias y elementos que llaman la atención, consideramos que las escuelas con mayor calificación tienen docentes con mayores metas y objetivos, mientras las escuelas con menor puntaje muestran cierta preocupación e intentan buscar soluciones, pero encuentran limitaciones. Finalmente, en las escuelas con un puntaje intermedio, los docentes que respondieron la encuesta, se expresan menos sobre estos temas (también son menos los docentes en este tipo de escuelas).
En las escuelas de Carchi existe una perspectiva general de que un director, que esté al frente de una escuela de alta calidad, debe tener la característica de líder integro en todos los niveles para que pueda adaptarse a los constantes cambios que se generan en las sociedades. “Dada la gama tan amplia de competencias que debe exhibir el director del centro educativo, las mismas se desarrollan en diferentes momentos de la formación: Algunas se desarrollan como parte del proceso de formación inicial o licenciatura, otras, durante su vida profesional” (González, 2006. p. 251).
Otro de los factores que, para los docentes encuestados, definen a una escuela de calidad, es la calidad en el docente en dos aspectos fundamentales: Uno es el valor del respeto en toda su actuación profesional, tanto para con directivos, docentes, padres de familia y en especial para con los estudiantes. Otro aspecto importante son las habilidades y destrezas que debe poseer para conseguir el objetivo que es fomentar un aprendizaje significativo en el estudiante. Al respecto Valles, Viramontes, y Campos, 2015, p. 210, afirman que: “La formación continua de los docentes, realizada con el colectivo, promueve aprendizajes contextualizados y necesarios, tanto para comprender la práctica como para transformarla”.
De la investigación podemos interpretar también que la actitud de los docentes se refleja en la calidad de la escuela. Al respecto Murillo y Krichesk, 2015, p. 73, sostienen que: “Desde ese momento el papel protagonista en los procesos de cambio es asumido por centro docente en su conjunto: en el origen del cambio, en la coordinación, en la implicación de la comunidad escolar; ya no hay dos procesos de cambios iguales, depende de la situación del centro, de sus valores, de sus expectativas”.
Finalmente, la investigación realizada por Díaz, Solar, Soto y Conejeros (2015), revela que los docentes necesitan una formación continua para potencializar sus habilidades y destrezas de interacción con todos los miembros de la comunidad educativa, lo que nos hace considerar que la capacitación es una base de mejora tanto para el docente, el directivo y el padre de familia.
En las entrevistas realizadas a los docentes se reflejan tres ejes principales que influyen en que una escuela sea de calidad: el directivo, el docente y el apoyo que los maestros esperan de los padres de familia.
De la totalidad de docentes entrevistados se pudo comprobar que la prioridad en una escuela de calidad se enfoca en la formación de la planta docente entendiéndose de una manera integral y continua, así mismo al referirse al aspecto material resulta importante señalar que el estudio revela la importancia de la infraestructura desde el punto de vista del confort y acceso a materiales básicos dentro del ámbito educativo.
Otro aspecto a resaltar del estudio realizado es el hecho de que los entrevistados coinciden en manifestar la importancia de la dirección y coordinación de la escuela, donde el liderazgo de quien esté al frente marca la diferencia entre una educación de calidad y la que no la tiene; en la actualidad donde se observan grandes cambios en todos los ámbitos y en particular en la educación, es necesario que las competencias que posea un líder se encaminen necesariamente a enfrentar dichos cambios, recordando de lo analizado anteriormente en el estado del arte que esto sería posible únicamente con una formación durante toda la vida (González, 2006).
Se logró identificar también de las entrevistas realizadas la importancia de la formación humana y académica que un docente debe poseer, resaltando aspectos esenciales como el respeto, habilidades y destrezas que permitirán llegar de una manera más efectiva a los estudiantes. Este aspecto coincide con los factores comunes a los autores citados en el estado del arte del presente estudio donde se sugiere como actor principal dentro de todos los ámbitos educativos al docente (Delval, 2013).
Así mismo, los entrevistados manifiestan la necesidad de involucrar a los padres de familia en la educación tomando como un apoyo prioritario la atención en el control y revisión de las tareas escolares justificando esto en el hecho de que estas actividades son un complemento del proceso realizado en clase y de no hacerlo no se estaría completando el ciclo del aprendizaje, obviamente este aporte se generaría del interés y la formación que tenga.
El aporte de los resultados obtenidos en el ámbito educativo es que permite identificar claramente la percepción que tiene el docente sobre los aspectos indispensables para una escuela de calidad. Si bien esta concepción de escuela de calidad coincide con la mayoría de los estudios especializados citados en el estado del arte, también es necesario mencionar que, en las encuestas, los docentes entrevistados no hacen referencia a aspectos como el clima escolar, el trabajo en equipo, las metas compartidas.
El estudio realizado permite que otros investigadores tengan una visión clara de las necesidades dentro del ámbito educativo, para poder ampliarla o enfocarla desde esta perspectiva a otras instituciones educativas con el propósito de alcanzar mejorar la calidad de la educación y como consecuencia llegar a tener una escuela ideal.
Braslavski, C. (2004). Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. Santillana, Madrid.
Díaz, C., Solar, M., Soto, V., y Conejeros, M. (2015). Las percepciones de los profesores respecto a la investigación e innovación en sus contextos profesionales. Actualidades Investigativas en Educación, 15 (2),4 - 27. Disponible en: http://www.scielo.sa.cr/pdf/aie/v15n2/a09v15n2.pdf
Delval, J. (2013). La escuela para el siglo XXI. Revista electrónica Sinéctica, 0 (40), 1-18. Disponible en: https://www.sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/43/35
González, N. (2006). Perfil del Director: Competencias de la Posición de Director o Directora de un Centro Educativo. Ciencia y Sociedad, 31, (2), 240-256. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87031205
INEVAL (2018): Pruebas SER ESTUDIANTE http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/que-es-ser-estudiante/
López, M., Loaiza, K., (2017). Bases para una educación exitosa en provincias con alto porcentaje de pobreza. Cuadernos del CENDES, 34, (96) 87-107. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/403/40354944004.pdf
Murillo (2008): Hacia un modelo de eficacia escolar. Estudio multinivel sobre los factores de eficacia en las escuelas españolas. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 6, (1) 4 - 28.
Murillo, F., y Krichesk, g. (2015). Mejora de la Escuela: Medio siglo de lecciones aprendidas. REICE. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficiencia y cambio en educación. 71, 74, 76. Disponible en: https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/2800
UNICEF (2005): Buenas prácticas para una pedagogía efectiva. Santiago.
Sammons, P. and Others (1995). Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research. London. Office for Standards in Education. https://eric.ed.gov/?id=ED389826.
Valles, M., Viramontes, E., Campos, A. (2015). Retos de la formación permanente de maestros. Revista Ra Ximhai, 11, (4), 201-212. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46142596014
1. Máster universitario en formación del profesorado, especialidad física y química. Docente de la Unidad Educativa “Luis Rogerio González”, Ecuador. Correo-e: jasaquicuya@yahoo.com
2. Ing. Automotriz. Docente de la Unidad Educativa “Luis Rogerio González”, Ecuador. Correo-e: cristianurgiles@hotmail.com
3. PhD en Ciencias de la Educación. Profesora Principal 1 de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Azogues, Ecuador. Correo-e: Marielsa.lopez@unae.edu.ec